Gobernanza de la economía 4.0: Contrastación de un modelo de los determinantes perceptuales del autoempleo   

Octavio Figueroa Santiago,Eréndira Fierro Moreno, Joel Martínez Bello,Julia del Carmen Chávez Carapia &Cruz García Lirios

  

 Universidad Autónoma de la Ciudad de México / México  

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Octavio Figueroa Santiago, Doctor en Educación, Profesor Investigador, UACM, Tezonco. E-Mail: ofigueroas@uacm.mc

Eréndira Fierro Moreno, Doctora en Economía, Profesora de Tiempo Completo, UAEMEX, Toluca. E-Mail:  efierrom@uaemex.mx  

Joel Martínez Bello, Doctor en Economía, Profesor de Tiempo Completo, UAEMEX, Huehuetoca. E-Mail:  jmartinezb@uaemex.mx

Julia del Carmen Chávez Carapia, Doctora en Ciencia Política, Profesora de Carrera Titular “C”, UNAM, Coyoacán. E-Mail:  jchavezc@unam.mx  

Cruz García Lirios, Estudios de Doctorado en Psicología, Profesor de Asignatura, UAEMEX, Huehuetoca. E-Mail: cgarcial213@profesor.uaemex.mx  

Recibido: 3 de Enero de 2017 

Aprobado: 8 de Mayo de 2017

Referencia recomendada: Figueroa, O., Fierro, E., Martínez, J., Chávez, J., & García, C. (2017). Gobernanza de la economía 4.0: Contrastación de un modelo de los determinantes perceptuales del autoempleo. Revista de Psicología GEPU, 8 (2), 47- 59.

Resumen: En el marco de las políticas de fomento a la caficultura y apoyo a grupos vulnerables, el objetivo del presente estudio fue contrastar un modelo de los determinantes perceptuales del autoempleo. Se llevó a cabo un estudio no experimental con una selección no probabilística de 147 buscadores de empleo en una comunidad del centro de México. A partir de un modelo estructural [X2 = 3,48 (3 gl) p = 0,000; GFI = 0,975; RMR = 0,001] las percepciones son transmisoras de efectos espurios de factores externos como el micro-financiamiento, la situación ambiental o la formación profesional. Se recomiendan líneas de investigación concernientes a la inclusión de variables mediadoras tales como actitudes y motivos de los factores externos al emprendimiento social, la búsqueda de empleo y el autoempleo.

Palabras clave: Gobernanza, Modelo, Percepciones, Autoempleo, Contrastación. 

Abstract: Within the framework of policies to promote coffee production and support to vulnerable groups, the objective of this study was to contrast a model of the perceptual determinants of self-employment. A non-experimental study was carried out with a non-probabilistic selection of 147 job seekers in a community in central Mexico. From a structural model [X2 = 3.48 (3 gl) p = 0.000; GFI = 0.975; RMR = 0.001] perceptions transmit spurious effects of external factors such as microfinance, environmental situation or professional training. Lines of research concerning the inclusion of mediating variables such as attitudes and motives of factors external to social entrepreneurship, job search and self-employment are recommended.

Keywords: Governance, Model, Perceptions, Self-employment, Testing.

Introducción

Innovaciones tecnológicas como las máquinas de telar, el transistor, la computadora e Internet, así como sistemas organizacionales tales como el fordismo o el toyotismo han transformado las relaciones de producción y consumo hasta un grado tal que ahora la economía 4.0 entendida como una sociedad informacional de oportunidades y capacidades supone un nuevo sistema de gobierno en el que los actores políticos y sociales establecen corresponsabilidades es conocido como gobernanza (García, 2006).

El objetivo del presente estudio es contrastar un modelo de los determinantes perceptuales del autoempleo como rasgo principal de la gobernanza de la economía 4.0 y para tal propósito se asume que los sistemas políticos determinan las relaciones económicas de producción hasta un punto tal que facilitan la emergencia de tecnologías con la intención de transformar el mercado laboral en un emprendimiento social indicado por el autoempleo. (García, 2013).

Es decir que, ante la pérdida de rectoría del Estado en materia de seguridad y empleo, la sociedad civil ajusta sus habilidades y conocimientos a las oportunidades que la economía 4.0 le ofrece. En ese sentido, subyace el emprendimiento social como una respuesta de la ciudadanía ante la corrupción del Estado y las exigencias del mercado, pero es en el autoempleo el síntoma principal de tal proceso (Carreón, 2016).

Por consiguiente, el escenario en donde se dirimen las diferencias entre gobernante y gobernados es Internet, ya que en esta tecnología convergen los intereses de los actores económicos, políticos y sociales con la finalidad de consolidar la reconstrucción nacional, la reconciliación y la reivindicación.

Se trata de un escenario en el que los actores se ven a sí mismos como parte de la inseguridad y el desempleo, pero también como parte de las alternativas de solución, así como del acercamiento conciliador con sus contrapartes económicas, políticas y sociales (García, Carreón, Hernández, Limón, Morales y Bustos, 2013).

Tal proceso de gobernanza es explicado por diferentes marcos teóricos, conceptuales y empíricos que destacan a importancia de la corresponsabilidad en torno al emprendimiento social y en el caso de la ciudadanía: el autoempleo. 

Teoría del Capital Humano: Sostiene que el individuo tiene, en sus competencias; habilidades, conocimientos y valores, las herramientas para determinar su estilo de vida y futuro inmediato. Plantea que la renta es un concepto central en la explicación del desarrollo humano personal ya que el individuo tiene la posibilidad de incrementar sus ingresos derivados del alquiler de sus capacidades. Ello supone que el capital humano está orientado a la relación entre oportunidades y capacidades. Cuando las oportunidades son nulas y las capacidades inexistentes, entonces se justifica una política de fomento empresarial. Un incremento en las oportunidades combinado con un decremento de las capacidades, o bien, una reducción de las oportunidades en referencia al aumento de competencias supone un capital humano desvalorizado o inhibido en su desarrollo. Empero, una amplificación de las oportunidades e intensificación de las capacidades enaltece el capital humano de una sociedad (Farraguti, 2012).

Teoría de Demandas y Recursos: El estrés y la felicidad son explicadas como el resultado de la interrelación entre demandas y recursos laborales. Se trata de un modelo en el que las demandas laborales generan estrés y los recursos laborales propician la felicidad. De este modo, la motivación del individuo está centrada en lo que el grupo espera de él en referencia a sus capacidades. A menudo, el individuo desarrolla respuestas que aumentan o disminuyen su presión laboral. Es el caso de las demandas de sobrecarga, objetivos límite, concentración, precisión, atención, decisiones, empatía, emociones, conflictos e inseguridad. En el caso de los recursos se refieren a clima, tecnología, feedback, coaching y flexibilidad (Salanova y Schaufeli, 2009).

Teoría de la Regulación Laboral: Concibe al trabajo como un escenario de relaciones en los que individuos, demandas y recursos están interrelacionados de tal modo que tienden al desequilibrio ya que las capacidades individuales a menudo son rebasadas por la tecnología, o bien, las demandas no siguen una lógica de desarrollo tecnológico o de formación profesional. Es por ello que, en la práctica laboral, los individuos ajustan sus capacidades a la escasez de recursos mientras observan el aumento de demandas (Salanova y Schaufeli, 2009).

Teoría de la Autodeterminación Laboral: Alude a la autonomía y la capacidad del individuo para entender su motivación laboral intrínseca. Como es sabido, las demandas son asimétricas a los recursos. En ese sentido, las capacidades juegan un rol mediador de las diferencias entre demandas y recursos, pero este accionar se gesta desde la toma de decisiones autónoma y el desarrollo de habilidades, conocimientos y valores relativos al individuo más que al grupo al que pertenece o quiere pertenecer (Salanova y Schaufeli, 2009).

Teoría de la Conservación de Recursos: Debido a que el ámbito laboral es cada vez más incierto, los individuos tienden a preservar recursos en función de demandas esperadas. Ello impacta las relaciones laborales ya que el individuo más que adherirse a un grupo, se asocia con individuos que en el futuro podrán auxiliarle para responder a las demandas futuras. O bien, otros individuos especifican sus funciones hasta un grado de optimización que les permitirá abastecer los compromisos que las demandas les suponen cumplir en tiempo y forma. A medida que las demandas se intensifican y los recursos escasean, los individuos tienden a acentuar las alianzas internas como externas a la organización (Salanova y Schaufeli, 2009).

Los estudios seleccionados para ser conceptualizados por las teorías esgrimidas han encontrado diferencias temporales en cuanto a recursos (Mercado y Piña, 2010), establecimiento de la inmigración como tema central de la agenda pública y justificación del autoritarismo político del país receptor (Guardiola, Espinar, Hernández y Sánchez, 2010), la concentración de migrantes en zonas turísticas (Diez, 2010), la expulsión mayoritaria de migrantes mexicanos a los Estados Unidos (Fernández, 2011), la adaptación de migrantes al sistema de planificación familiar (Castro y Rosero, 2011), el establecimiento de diferencias entre migrantes y residentes con respecto a marginación, segregación, asimilación e integración (Sosa y Zubieta, 2012; Bahamonde, 2013), el autoconcepto del migrante mexicano para con la cultura española (López, 2013), la asociación entre violencia, depresión y autoeficacia (Delgadillo, Vargas, Nievas, Argello y González, 2013) y diferencias entre hombres y mujeres respecto a la socialización con la cultura del país que los recibió (Mora, Morales, Caballero y Rivera, 2013).

Carreón, Bautista, García, Hernández, Sandoval, y Pérez (2016) demostraron que las políticas de fomento empresarial coadyuvaron al establecimiento de organizaciones que llevaron a cabo la prevención de enfermedades y accidentes, determinando la calidad de vida de trabajadores migrantes, pero reduciendo los niveles de emprendimiento social. En un sentido opuesto, García, Carreón, Hernández, Carbajal, Quintero, Sandoval, y Ambrosio (2016) encontraron un efecto positivo y significativo de las políticas de micro-financiamiento con respecto al emprendimiento social, con énfasis en las percepciones de oportunidad y las habilidades de autoempleo.

En el caso del apoyo institucional, García, Carreón, Hernández, Mendoza, Mejía y Quintana (2015) demostraron que el emprendimiento educativo es resultado del otorgamiento de becas, pero también del capital semilla aportado por las familias de los estudiantes. Es decir que las percepciones de oportunidades se generan en la institución educativa, pero las capacidades de autogestión son aprendidas en el seno familiar.

En referencia a los hallazgos de Bahamonde (2013) quien estableció correlaciones entre la percepción de inequidad y las asimetrías grupales, las demandas son una consecuencia de las relaciones entre migrantes y residentes, así como son las capacidades laborales las respuestas de la muestra encuestada ante estas relaciones inter grupales.

En suma, las percepciones son determinantes directas del micro-financiamiento, el apoyo a madres solteras y el otorgamiento de becas a grupos vulnerables que ahorran y emprenden un negocio, pero sin el asesoramiento de algún instituto u organización financiera o empresarial. En este sentido, el establecimiento de las relaciones de dependencia entre las percepciones y la intención de buscar una oportunidad laboral indicaría el grado de influencia de las políticas de emprendimiento para con un sector de la sociedad civil dedicada a la caficultura. 

Metodología

Población: Se realizó una selección no probabilística de 147 ex migrantes. Los requerimientos de inclusión versaron sobre experiencias de travesía, estancia y retorno en el mercado laboral nacional, regional o internacional con la finalidad de buscar oportunidades laborales y remuneraciones superiores a las ofrecidas por el mercado laboral local.

•             Sociodemográficas. Se entrevistaron a 87 hombres (M = 36,8 años y DE = 9,27 años) y 60 mujeres (M = 27,4 años y DE = 4,58 años). 

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•             Socioeducativas. El 25% de los hombres concluyeron el bachillerato, 55% la secundaría, 15% la primaria y 5% no tenían estudios concluidos. El 47% de las mujeres terminaron el bachillerato, 36% la secundaría y 17% la primaria. 

•             Socio psicológicas. El 62% de los entrevistados indicaron que ayudar o sostener a su familia económicamente fue el motivo por el cual decidieron emigrar, mientras que el 24% señaló que quería conocer otros lugares y formas de trabajo distintos a las opciones de su localidad. Por último, el 14% respondió que quería comprar algún bien o patrimonio para él o su familia. 

•             Socio redes. El 78% declaró que un amigo o familiar lo animó a migrar, el 22% señaló que se informó en los medios de comunicación sobre los riesgos y oportunidades de trabajar en el lugar donde laboró. 

•             Socio espacial. El 41% afirmó que estuvo en alguna ciudad de los Estados Unidos, el 32% dijo que trabajo en la frontera entre México y Estado Unidos, el 20% señaló que emigró a México, Distrito federal y el 7% estuvo en San Luis Potosí, capital del estado con el mismo nombre. 

•             Socioeconómicas. Cabe señalar que el salario mínimo en la región Huasteca equivale a 200,13 USD mensuales y los entrevistados respondieron que en el lugar donde emigraron tuvieron un salario superior al que podían haber tenido en el mercado laboral local. De este modo, el 56% de los hombres se emplearon en el sector servicios (M = 700,25 USD mensuales y DE = 14,82 USD), el 35% en el sector de la construcción (M = 120,25 USD y DE = 35,12 USD) y el 19% en el comercio (M = 602,13 USD y DE = 15,27 USD). En el caso de las mujeres, el 72% se emplearon en labores domésticas (M = 502,47 USD y DE = 10,26 USD), el 22% en la industria maquiladora (M = 406,25 USD y DE = 24,1 USD) y el 6% en el comercio (M = 385,14 USD y DE = 20,1 USD). (Ver tabla 1 en PDF)

  

Procedimiento: Se utilizó la técnica “bola de nieve” para identificar a los ex migrantes, considerando travesía, estancia y retorno como las características preponderantes de la encuesta. Una vez identificada la muestra se le visitó en su casa y se les informó que el estudio no tenía relación con algún programa social de gobierno, asociación religiosa o partido político. Se les facilitó el auto reporte mientras se les indicaba que tenían alrededor de 25 minutos para responder. En los casos en los que la respuesta era sistemáticamente la misma o su ausencia, se les pidió a los encuestados que escribieran las razones por las que habían elegido la misma respuesta, o bien, se habían abstenido de la misma. Los datos recopilados fueron capturados en el Programa de Estadística para Ciencias Sociales (SPSS por sus siglas en inglés) y el software Análisis de Momentos Estructurales (AMOS por sus siglas en inglés) ambas en sus versiones 21

Análisis: Se utilizó el parámetro de curtosis para establecer la distribución normal, el estadístico alfa de Crombach para estimar la consistencia interna, el valor KMO para la adecuación, chi cuadrada para esfericidad, peso factorial que se obtuvo del análisis factorial exploratorio de ejes principales con rotación promax para indicar la validez de constructo, el parámetro “phi” para las covarianzas, los estadísticos “gamma” y “beta” para estimar las relaciones de dependencia entre factores exógenos y factores endógenos, o bien, entre factores endógenos. Además, se emplearon los parámetros “sigma” y “épsilon” para los errores de medición y disturbio. Respecto al ajuste se emplearon los índices de bondad de ajuste (GFI por sus siglas en inglés). Por último, se calculó el índice residual medio (RMR por sus siglas en inglés) para el contraste de la hipótesis nula.

  

Normalidad. Los valores de curtosis cercanos a la unidad fueron asumidos como evidencia de distribución normal ya que identifican la tendencia de las respuestas en referencia a la media y la desviación estándar. En los casos de reactivos con valores superiores a un valor de 5 fueron eliminados de análisis posteriores.

Validez. El valor KMO superior a 0,60 fue asumido como evidencia de adecuación de las respuestas a los factores. El valor chi cuadrada cercano a la unidad y significativo fue considerado como evidencia de esfericidad de las respuestas en relación a los factores. Por último, el peso factorial superior a 0,300 fue asumido como evidencia de correlación entre el ítem y el factor. En los casos en los que los valores eran inferiores a los umbrales requeridos, o en su caso, no resultaron significativos fueron desestimados de análisis posteriores. Respecto a la varianza explicada superior al 20% para cada factor fue considerada como un requerimiento para la aceptación de la hipótesis nula.

Confiabilidad. Un valor de alfa superior a 0,60 e inferior a 0,90 fue asumido como evidencia de consistencia interna. En aquellos casos en los que la correlación entre ítem y la escala fue inferior a 0,60 se asumió como una relación espuria mientras que un valor superior a 0,90 se consideró como una relación colineal. Ambas relaciones, espurias y colineales permitieron descartar ítems de los siguientes análisis.

Covariación. El valor “phi”, al igual que el valor alfa, que osciló entre 0,30 y 0,90 fue utilizado como evidencia de relación asociativa entre dos factores considerando los demás factores. En los casos en que los valores eran inferiores de 0,30  o superiores a 0,90 fueron empleados para orientar la interpretación de resultados.

Estructura. Los valores “gamma” y “beta” al igual que los valores “phi” fueron utilizados como evidencia de relación espuria, relación de dependencia o relación colineal. De este modo, siguiendo el umbral esgrimido se interpretó el modelo de relaciones de dependencia considerando los valores entre 0,30 y 0,90

Ajuste. El valor GFI cercano a la unidad fue asumido como evidencia de ajuste del modelo de relaciones específicas en contraste con el modelo de relaciones estimadas. El valor inferior a 0,90 fue asumido como aceptación de la hipótesis alterna mientras que el valor superior a 0,90 fue considerado como evidencia de aceptación de la hipótesis nula.

Residual. El valor RMR próximo a cero fue asumido como evidencia de ajuste de las relaciones de dependencia especificadas en comparación a las relaciones de dependencia estimadas. Ello implicó la aceptación de la hipótesis nula y el rechazo de la hipótesis alterno. Sin embargo, el valor RMR superior a 0,10 fue asumido como evidencia de rechazo de la hipótesis nula y aceptación de la hipótesis alterna. 

Resultados

La tabla 2 muestra los datos descriptivos del instrumento.

En torno a la percepción de encuadre, los datos descriptivos muestran una tendencia de los ítems a la opción “muy poco relacionado”. El ítem PE5 (M = 2,84; DE = 0,35; C = 1,08) se aproximó a la opción “poco relacionado” mientras que el ítem PE1 (M = 1,03; DE = 0,38; C = 1,02) ejemplificó la opción “muy poco relacionado”. Ello significa que el encuadre de los medios respecto a eventos de EU y México parece incidir en menor medida en la muestra encuestada ya que la percepción de encuadre tiende a concentrarse en una opción que indica una baja credibilidad.

Respecto a la percepción de demandas, los ítems PD1 (M = 2,49; DE = 0,62; C = 1,05) y PD4 (M = 2,95; DE = 0,49; C = 1,01) con puntuaciones más bajas y altas evidencian la tendencia de las respuestas hacia la opción “casi siempre”.  Ello supone que el mercado laboral es percibido como un escenario de demandas consistente para la muestra encuestada.

En contraste, la percepción de recursos, de acuerdo con los ítems PRE3 (M = 1,06; DE = 0,64; C = 1,09) y el ítem PRE5 (M = 1,01; DE = 0,33; C = 1,05), se aproximó a la opción “casi nunca”. Es decir, la muestra encuestada no sólo considera que el mercado laboral le demanda cada vez más, sino además considera que los recursos de los que dispone son cada vez más escasos. (Ver tabla 2 en PDF)

Sin embargo, a pesar de que la relación entre demandas y recursos percibidos es inversa, la percepción de riesgos presenta una tendencia de los ítems extremos PRI2 (M = 1,02; DE = 0,63; C = 1,01) y PRI5 (M = 1,04; DE = 0,82; C = 1,09) contraria a la escasez de recursos e incremento de demandas. La muestra encuestada parece considerar que el incremento de demandas y la reducción de recursos son insuficientes para anticipar un escenario de riesgos a la salud. 

Precisamente, la percepción de oportunidades complementa el supuesto según el cual la muestra encuestada ignora las consecuencias del aumento de demandas y el decremento de recursos. Los ítems PO2 (M = 2,48; DE = 0,51; C = 1,05) y PO5 (M = 2,91; DE = 0,22; C = 1,05) evidencian la tendencia de las respuestas a la opción “siempre”. Esto es así porque la muestra encuestad parece anticipar un escenario en el que los riesgos son mínimos y las oportunidades son abundantes.

Al observar la percepción de capacidades, los ítems PC2 (M =2,48; DE = 0,51; C = 1,05) y PC5 (M = 2,91; DE = 0,22; C = 1,04) complementan el escenario de los riesgos y las oportunidades en contraste con el escenario de las demandas y los recursos. La muestra encuestada parece considerar que “muy frecuentemente” sus capacidades le permitirán afrontar los dos escenarios que percibe.

Por último, respecto a la búsqueda de empleo, la muestra encuestada oscila entre no tener una estrategia para trabajar en el gobierno (ítem BE3; M = 0,36; DE = 0,94; C = 1,05) y hablar con sus familiares para poner un negocio (ítem BE2; M = 2,85; DE = 0,62; C = 1,08) ello significa que el escenario derivado de la relación entre demandas y recursos se ajustaría a la inacción de búsqueda de empleo en el gobierno, mientras que el escenario relativo a los riesgos, oportunidades y capacidades se orientaría a la gestión de un negocio entre sus familiares. 

En síntesis, los datos descriptivos del instrumento revelan dos escenarios percibidos que al relacionarse con la búsqueda de empleo podrían complementarse. Sin embargo, la consistencia de las respuestas de la muestra y la validez de las mismas abriría la posibilidad de establecer las relaciones de dependencia entre los escenarios percibidos y la búsqueda de empleo.

La tabla 4 muestra los análisis de adecuación (KMO = 6,06) y esfericidad (X2 = 3,57 (14 gl) p = 0,001) que permitieron llevar a cabo la estimación de siete factores. El primer factor relativo a la percepción de encuadre explicó el 56% de la varianza e incluyó los ítems PE1, PE2, PE3 y PE4 para alcanzar una consistencia interna de 0,71 superior al umbral requerido. El segundo factor alusivo a la percepción de demandas explicó el 41% de la varianza y se configuró con los indicadores PD2, PD3 y PD5, además obtuvo una confiabilidad de 0,74 mayor al mínimo requerido.

El tercer factor referente a la percepción de recursos explicó el 37% de la varianza cuyos reactivos fueron PRE1, PRE2, PRE4 y PRE5 los cuales se relacionaron consistentemente con la escala (alfa = 0,75). El cuarto factor referido a la percepción de riesgos explicó el 34% de la varianza mientras se configuró con los ítems PRI1, PRI2, PRI3 y PRI5 los cuales alcanzaron una confiabilidad por encima del umbral especificado (alfa = 0,77). El quinto factor relativo a oportunidades explicó el 27% de la varianza al correlacionar con los ítems PO1, PO2, PO3 y PO5 los cuales obtuvieron una consistencia interna óptima (alfa = 0,76). El sexto factor implicado fue la percepción de capacidades que explicó el 23% de la varianza y se construyó con los reactivos PC1, PC2, PC3, PC4 y PC5 que correlacionaron favorablemente con el instrumento (alfa = 0,70). Por último, el séptimo factor se refirió a la búsqueda de empleo que explicó el 20% de la varianza y se configuró con los indicadores BE2, BE4 y NE5 al correlacionar consistentemente con la escala (alfa = 0,78). (Ver tabla 4 en PDF)

En resumen, la validez y confiabilidad del instrumento evidenció siete factores consistentes con las variables manifiestas. Ello supuso relaciones asociativas entre cada factor. En este sentido, la tabla 5 muestra el análisis de covarianzas entre la percepción de encuadre y la búsqueda de empleo (Φ = 0,694) con respecto a los demás factores. Del mismo modo, la percepción de demandas se asoció con la percepción de recursos (Φ = 0,762). En el caso de la percepción de recursos, la correlación con la percepción de riesgos (Φ = 0,601) fue mayor con respecto a los demás factores. Por su parte, este último factor de riesgos percibidos se vinculó positivamente con la búsqueda de empleo (Φ = 0,681) en referencia a los demás factores. Por último, la percepción de oportunidades se relacionó con la búsqueda de empleo (Φ = 0,795). Estos resultados muestran relaciones asociativas entre los factores implicados con respecto a la correlación entre los demás factores. A partir de estos hallazgos fue posible esperar relaciones de dependencia. (Ver tabla 5 en PDF)

La percepción de capacidades al determinar las estrategias laborales (β = 0,63) corroboró la hipótesis 1, aunque el factor que alcanzó un mayor valor de correlación fue la percepción de oportunidades (Φ = 0,795). Es decir, la muestra encuestada parece decantarse por sus habilidades percibidas más que por las oportunidades del mercado laboral al momento de establecer una estrategia de búsqueda de empleo. 

Respecto a la hipótesis 2, la percepción de capacidades correlacionó con la percepción de riesgos (Φ 0,506), pero fue determinada la percepción de demandas (β = 0,42). Ello significa que la muestra encuestada parece confiar en sus capacidades al momento de buscar empleo, aunque es el incremento de demandas del mercado laboral y los riesgos asociados a sus habilidades los que delinean la relación entre sus capacidades y sus estrategias de búsqueda de vacantes.

En cuanto a la hipótesis 3, la percepción de riesgos fue influida por la percepción de encuadre (γ = 0,38) misma variable con la que estableció una mayor covarianza (Φ = 0,485) en referencia a la percepción de demandas (Φ = 0,395), pero inferior a la búsqueda de empleo, factor con el que se asoció en mayor medida (Φ = 0,681). 

Por su parte, la hipótesis 4 no fue contrastada ya que ambos predictores; percepción de encuadre (γ = 0,02) y percepción de recursos (γ = 0,06) se relacionaron espuriamente. A pesar de ello, la búsqueda de empleo se asoció en mayor medida (Φ = 0,694) con respecto a los demás factores.

Por último, en la hipótesis 5 y 6 la percepción de encuadre determinó a la percepción de demandas (γ = 0,26) y a la percepción de recursos (γ = 0,51), aunque la percepción de recursos se asoció en mayor medida con la percepción de demandas (Φ = 0,762) y la percepción de riesgos covarió mayormente con la percepción de recursos (Φ = 0,601) en comparación a los demás factores.

En síntesis, los análisis de relaciones de dependencias sugieren la aceptación de las hipótesis 1, 2, 3, 5 ya que la hipótesis 4 no pudo se contrastada. Los hallazgos permitieron estimar el chi cuadrado [X2 = 3,48 (3 gl) p = 0,000], el Índice de Bondad de Ajuste (GFI = 0,975) y el Residual Medio Cuadrático (RMR= 0,001) los cuales contrastaron la hipótesis nula y cuyos valores permitieron aceptarla.  

Conclusiones

El aporte del presente trabajo al estado del conocimiento radica en la confiabilidad y la validez de un instrumento que mide percepciones y búsqueda de empleo, empero a pesar de que se aceptó la hipótesis de ajuste entre las relaciones teóricas con respecto a los datos ponderados, la búsqueda de empleo fue espuriamente determinada por las percepciones. Es decir que existen otros factores explicativos del autoempleo.

En relación con los estudios reportados en el estado del conocimiento en el que las percepciones son mediadoras del impacto de los valores y creencias sobre las intenciones, es menester incluir estas variables en el modelo para esclarecer su poder explicativo.

A pesar de que algunos estudios demuestran el impacto de las políticas de fomento empresarial, programas de micro-financiamiento y estrategias de autoempleo, las percepciones de oportunidad parecen estar más influidas por la formación emprendedora en el seno familiar o la institución educativa.

En el mismo sentido, las percepciones de riesgo son transmisoras de las crisis ecológicas, los desastres naturales y catástrofes ambientales más que del apoyo a madres solteras o las becas a estudiantes creadores o jóvenes hacia la investigación.

En el caso de las percepciones de utilidad, la accesibilidad y la facilidad de uso de la tecnología suponen un efecto sobre la eficiencia percibida y el uso intensivo de los dispositivos electrónicos para el emprendimiento social y el autoempleo.

En suma, las percepciones son transmisoras de efectos espurios de las variables cognitivas, ambientales, tecnológicas u organizacionales sobre la búsqueda de empleo y el autoempleo, pero otras variables como las actitudes y los motivos podrían explicar en mayor medida el grado de asimilación de la tecnología, la prevención de riesgos ambientales, la formación profesional o el procesamiento de información determinantes de la elección laboral. 

Referencias

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 Psicología y educación para la sexualidad  

María Fernanda Enríquez Villota, Fernando Garzón Velásquez, Daniela Alejandra Argoti Flores; Patricia Bastidas Usman

Universidad Mariana / Colombia  

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María Fernanda Enríquez Villota, Psicóloga; Especialista en Docencia Universitaria; Magíster en Educación, Docente Programa de Psicología Universidad Mariana; Investigadora Grupo Desarrollo Humano y Social; Coordinadora del Área de Investigación de la Universidad Mariana, Nariño, Colombia. E-mail: mariafernandaev@hotmail.com

Fernando Garzón Velásquez, Licenciado en Biología, Universidad de Nariño; Especialista en Educación Sexual, Universidad Mariana; Especialista en Docencia Universitaria, Universidad de Nariño; Magíster en Modelos de Enseñanza Problémica, Universidad Incca; Magíster en Educación, Universidad de Nariño; Estudiante del Doctorado en Bioética de la Universidad del Bosque, Bogotá-Colombia; Docente-Investigador Grupo GIDEP Universidad de Nariño, Pasto Colombia. E-mail: fgarzon1227@yahoo.com

Daniela Alejandra Argoti Flores, Psicóloga; Grupo Desarrollo Humano y Social, Línea Salud y Bienestar en los Contextos; Área de Investigación: Procesos de Enseñanza-Aprendizaje de la Universidad Mariana, Pasto, Colombia. E-mail: daniargotty17@gmail.com

Patricia Bastidas Usman, Psicóloga; Grupo Desarrollo Humano y Social, Línea Salud y Bienestar en los Contextos; Área de Investigación: Procesos de Enseñanza-Aprendizaje de la Universidad Mariana, Pasto,  Colombia. E-mail: pato0430@gmail.com

Recibido: 5 de Diciembre de 2016 

Aprobado: 8 de Enero de 2017

Referencia Recomendada: Enriquez, M., Garzón, F., Argoti, D., & Bastidas, P. (2017). Psicología y educación para la sexualidad. Revista de Psicología GEPU, 8 (2), 26-46.

Resumen: La investigación bibliográfica tiene como objetivo presentar un análisis teórico en relación al rol del psicólogo en la escuela y su quehacer frente a la educación para la sexualidad. La exploración se hace con la intención de mostrar al lector el resultado de la revisión en torno a interrogantes como ¿cuál es el papel del psicólogo en la escuela frente a la educación para la sexualidad?, ¿cómo se desarrolla la sexualidad en niños y adolescentes? y ¿qué actores influyen en el desarrollo de la educación para la sexualidad? El proceso de recolección de información se ejecutó en dos fases. En la primera, las categorías empleadas de manera deductiva, fueron las palabras clave rol del psicólogo, escuela, educación para la sexualidad, sexualidad, adolescencia y niñez; que llevaron a la elección de 65 documentos y artículos procedentes de diferentes bases de datos. En la segunda fase el proceso de selección se realizó de manera inductiva, utilizando las categorías construidas a partir del análisis de los resúmenes de la primera fase, se seleccionaron un total de 54 documentos que orientaron la construcción general del texto. Desde esta perspectiva, el articulo recoge diferentes posturas teórico - conceptuales orientadas a establecer una mirada global en relación al rol del psicólogo en la escuela frente a la educación para la sexualidad

Palabras clave: Rol del psicólogo, escuela, educación para la sexualidad, sexualidad, adolescencia y niñez.

Abstract: This research study is intended to present a theoretical analysis in regards to the psychologist´s role at school and his relationship with the sexual education. The exploration is made with the intention of showing the reader the result of the revision with the following queries: What is the psychologist´s role at school and what is his relation with the sexual education? How is sexuality in children and teenagers developed? And what issues influence the development of the sexual education? The data gathering process was developed in two phases. In the first phase, the categories used in a deductive way, were the key words of the psychologist’s role, school, sexual education, sexuality, adolescence, and childhood, which required the selection of 65 documents and articles from diverse data bases. The second phase of the selection process was carried out in an inductive way, using the categories that emerged after the analysis of the summaries of the first phase; this required the selection of a total of 54 documents that guided the general construction of the text. From this perspective, the article gathers different theoretical-conceptual views oriented to establish a global view with relation to the psychologist’s role at school and his relationship with the sexual education.

Keywords: Psychologist’s role, school, sexual education, sexuality, adolescence, and childhood.

Introducción

En Colombia, el rol del psicólogo educativo se encuentra articulado con el proyecto de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía propuesto por el Ministerio de Educación Nacional, motivo por el cual resulta importante para este profesional tener en cuenta, el concepto de sexualidad, la sexualidad en niños y adolescentes y los actores que influyen en el desarrollo de la educación para la sexualidad, basados en los aportes de diversos estudios sobre el tema. 

La descripción de estos elementos se convierte el propósito central del presente artículo. La implementación del Proyecto de Educación Sexual en el país, a cargo del estado se da a partir de 1991 a través de la constitución política de este año, marcando un hito en la educación sexual colombiana, luego se reglamentó a través del Proyecto Nacional de Educación Sexual formulado en 1993, bajo la dirección del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, iniciativa que constituye el punto de partida para oficializar el trabajo en torno a la educación sexual en las instituciones oficiales y privadas del país. En el 2006 como una iniciativa del Ministerio de Educación Nacional y el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), surge el Proyecto de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía.

Posteriormente, con la ley 1620 de 2013, el estado delega al psicólogo la responsabilidad de fortalecer la convivencia escolar, prevenir y mitigar la violencia escolar, y apoyar las mesas de trabajo responsables de la formación para el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, y el proyecto de educación para la sexualidad, razón por la cual se hace necesario analizar cuál es el papel del psicólogo que trabaja en contextos escolares debe cumplir en relación con este proyecto en las comunidades educativas del país, para ello se plantea como objetivo fundamental del artículo describir el papel del psicólogo en la educación para la sexualidad en niños y adolescentes, realizando para ello revisiones teóricas sobre el rol del psicólogo en la escuela y su relación con la educación sexual durante el periodo 2005 a 2016, para lo cual se elaboró una síntesis de los aportes y avances investigativos realizados hasta el momento. Se logra una visión panorámica de los principales hallazgos. 

La metodología empleada es la investigación y el análisis documental de textos digitales y la sistematización de los elementos más destacados de cada uno de ellos. En relación al tema tratado no se encontraron antecedentes específicos que indicaran que se ha trabajado como aquí se propone.

  

Metodología 

La investigación bibliográfica para la construcción de este artículo presentó como objetivo general describir el papel del psicólogo en la educación para la sexualidad en niños y adolescentes. Los objetivos específicos se dirigen a definir el rol del psicólogo en la escuela y su compromiso con la educación para la sexualidad, conocer las características del desarrollo de la sexualidad en niños y adolescentes e identificar a los principales actores que influyen en la educación sexual de niños y adolescentes, acogiendo para ello como ruta metodológica la búsqueda de información organizada en dos fases; en la primera, se utilizó como palabras clave las categorías señaladas en cada objetivo específico de manera deductiva, para ello se seleccionó la información de un total de 65 documentos. En la segunda fase se establecieron como criterios de selección de la información, el que se hallara en bases de datos científicas de considerable reconocimiento y que los años de divulgación de los escritos se encontraran en el rango del 2005 al 2016, lo cual condujo a la selección de 54 documentos válidos para el análisis. 

Posteriormente, se procedió a la profundización en el contenido de los documentos, la sistematización preliminar de los datos sobre la base de su contenido y criterios organizativos, la discriminación y extracción de la información relevante o sobresaliente según las categorías de la investigación y la verificación de los conceptos en extractos individuales. Luego se procedió a la realización de la síntesis y organización final de los datos a través del ordenamiento y combinación de la información compendiada dentro de cada título y subtitulo propuesto, la evaluación comparativa de los diferentes elementos o datos, la condensación de la información en una estructura y forma accequible de acuerdo con los objetivos y fuentes trabajadas.    

             

Resultados

El rol del psicólogo en la escuela y su relación con la educación para la sexualidad: Es posible encontrar un amplio consenso en la literatura en cuanto a considerar que el desempeño del psicólogo educativo debe basarse en un pensamiento complejo de la realidad con visión de conjunto (Tamayo, 2007; Cornejo, 2015; Dias, Patias & Abaid, 2014). En la actualidad, “la psicología educativa se ha constituido en una disciplina multiparadigmática que adquiere una gran relevancia; y a la vez, se convierte en una necesidad para las instituciones educativas, en especial las escuelas, los colegios y las universidades, donde estudian niños, adolescentes y jóvenes e intervienen también padres de familia, docentes y directivos, todos ellos implicados en la mejora del proceso educativo” (Hernández, 2009); de igual forma, la psicología educativa se orienta hacia el estudio psicológico de los problemas particulares de la educación, a partir de los cuales se encuentran principios, modelos, teorías, procedimientos de enseñanza y métodos prácticos de instrucción y evaluación; así mismo, métodos de investigación, análisis estadísticos y procedimientos de medición y evaluación para analizar los procesos que desarrollan los estudiantes en su carrera formativa, ya sea de manera escolarizada y no formal. Ropain, Orozco, & Gonzales. (2011). 

En este contexto es posible encontrar definiciones bastante precisas respecto del rol, competencias y acciones propias del psicólogo educativo (Juliá, 2006; Tamayo, 2007; Escudero y León, 2011). Considerado como un profesional que favorece el desarrollo humano, interesándose por la persona y su convivencia en colectividad (Manrique, García, Alvites, Salazar, Sotelo, Sotelo y García 2008). Además, de acuerdo al Ministerio de la Protección Social. (2006). Ley 1090 de 2006: Código Deontológico y Bioético del Psicólogo, el ejercicio de la psicología se ordena a una finalidad humana y social, que puede expresarse en objetivos como: el bienestar, la salud, la calidad de vida, la plenitud del desarrollo de las personas y de los grupos, en los distintos ámbitos de la vida individual y social.

El concepto de rol designa un conjunto de patrones de comportamiento esperados atribuidos a alguien que ocupa una posición dada en una unidad social (Robbins & Judge, 2009). El rol del psicólogo educativo exige un nuevo tipo de intervención e investigación relacionada con la comprensión de las influencias mutuas entre los agentes educativos y socializadores (padres, comunicadores, medios y tecnología de la comunicación) y los sujetos de la educación, en relación con las prácticas socioeducativas, los aprendizajes y los valores que se promueven en determinados contextos escolarizados y no escolarizados (Rigo, Hernandes, Diaz, Saad & Delgado, 2006). 

De la misma manera, el psicólogo educativo se encuentra abierto a una gran heterogeneidad de funciones, que para Hernández (2009), son:

a.            Funciones de integración de la diversidad: que implica la detección, valoración y definición de estrategias de intervención escolar de las necesidades educativas especiales y de las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social de los alumnos, a fin de lograr el desarrollo de las potencialidades de todos estos. 

b.            Funciones de mejoramiento de la convivencia: que implica la promoción de valores como el respeto y la convivencia, y la evaluación e intervención continúa de problemas de comunicación, clima, disciplina y violencia escolar. 

c.            Función de orientación: ligada a la orientación de los alumnos y su asesoría en la definición vocacional, 

d.            Funciones pedagógico-curriculares: que incluye todas las actividades dirigidas a mejorar el acto educativo, adecuándolo al contexto, lo que implica promover y asesorar innovaciones pedagógicas; formar y guiar a directivos, profesores y apoderados, y colaborar en la elaboración de diseños curriculares y programas educativos. p. 15 (2)

Según lo anterior, si se tiene en cuenta que entre las funciones del psicólogo educativo se encuentra el hecho de aportar al diseño y elaboración de programas pedagógicos y a los procesos educativos, debe incluirse de esta manera su participación en el proyecto de educación para la sexualidad y construcción de la ciudadanía, el cual según el Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (1994), en el Decreto 1860: 

Busca trabajar desde lo erótico – afectivo como motor dinamizador de construcción de nuevas identidades y roles, de nuevos valores y normas de convivencia, de nuevas prácticas cotidianas de familia, de relaciones sociales que promuevan el respeto, la responsabilidad, la comunicación, la transparencia, la equidad. Evidentemente, aunque exige una ardua tarea de cada persona consigo misma, no es un asunto meramente individual, es una formidable tarea colectiva que implica asociación, organización, movilización. Se pretende con la educación para la sexualidad no solo promover individuos que en su particularidad desarrollan nuevas formas de vivir su afectividad y su erotismo, sino además –y quizás con visión estratégica- contribuir en el desarrollo y despliegue pleno de un movimiento social que desde la reivindicación de lo erótico - afectivo afirma la vida y aporta a la construcción de nuevas relaciones sociales.

Dicho esto, se hace necesario conocer algunos conceptos sobre educación para la sexualidad, dado que es el punto de partida para la implementación y desarrollo del proyecto en cada institución; lo anterior con el propósito de dilucidar de qué forma desde su orientación profesional el psicólogo educativo hace su aporte al proyecto y comprender un poco más de qué manera se enlaza el papel del psicólogo con el que hacer en la escuela. Según Santos & Clement (2007) se han encontrado algunas confusiones y mitos acerca de la comprensión de la sexualidad y la educación sexual entre las cuales se menciona que las diferentes maneras de comprender la sexualidad, las variadas representaciones sociales que se han construido en torno a los temas relacionados con ella, la errónea identificación de la sexualidad como sinónimo de sexo y genitalidad, la asociación dominante entre adolescencia – sexualidad - riesgos y peligros, el supuesto de que la educación para la sexualidad promueve el inicio temprano de las relaciones sexuales, las distintas consideraciones que se han elaborado en cada subcultura sobre aspectos de sexualidad y la reproducción, la creencia dominante de que la educación sexual solo consiste en un conjunto de información dada sobre el sexo y las relaciones sexuales han obstaculizado el desarrollo de la educación para la sexualidad en todas sus dimensiones. Realidades que sin lugar a dudas corresponden ser pensadas e intervenidas desde la psicología educativa y por supuesto, desde el rol que está llamado a cumplir que el psicólogo que trabaja en contextos escolares.

 Para lo anterior se retomaron los planteamientos de algunos autores en la tabla 1. (Ver tabla 1 en PDF)

A partir de la información anterior se pueden encontrar algunos puntos de convergencia en las definiciones, entre las cuales destacan que la educación sexual promueve el desarrollo integral del ser humano, contribuye al autoconocimiento, la autoestima, el autodominio, la empatía y las relaciones sociales del individuo; de igual forma, aporta al fomento del conocimiento, las habilidades, las actitudes y valores, necesarios para definir y disfrutar de una sexualidad individual o relacional. 

Otro punto de encuentro, indica que la educación sexual promueve el cumplimiento de los derechos humanos impulsando la equidad, aquí se destaca el rol del psicólogo, como mediador y conciliador en la convivencia de la comunidad educativa, así como promotor de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Se debe agregar también que desde su rol el psicólogo trabaja en torno a aspectos que fortalezcan los proyectos pedagógicos institucionales, siendo uno de los agentes más importantes para la implementación de la educación para la sexualidad en las instituciones educativas, tal como lo establece la ley 1620 de 2013 que estipula la importancia del psicólogo en la ejecución de dicho proyecto, su papel en el fortalecimiento, implementación y evaluación de proyectos pedagógicos de educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía a partir de preescolar, liderando el desarrollo de iniciativas de formación de la comunidad educativa en temáticas tales como derechos humanos, sexuales reproductivos, sexualidad, competencias ciudadanas, desarrollo infantil y adolescente, convivencia y mediación y conciliación con el fin de fortalecer el sistema nacional de convivencia escolar.

Como lo señala la ley el psicólogo, desde su rol debe aportar en el pleno desarrollo de la sexualidad en niños y adolescentes, por lo cual se considera necesario conocer la definición de sexualidad humana; de manera que, pueda ser contextualizado en el ambiente educativo, debido a que se trata de un aspecto que se va desarrollando a lo largo del ciclo vital y que permanece en el ser humano hasta su muerte. Existen en las definiciones de los diferentes autores algunos puntos de convergencia que se pueden evidenciar en la tabla 2.  (Ver tabla 2 en PDF)

Según los conceptos anteriores se encuentran algunas concordancias con respecto a la definición de sexualidad; entre ellas, que es vista como un universo simbólico construido sobre una realidad bilógica: el sexo; como una dimensión constitutiva del ser humano: biológica, psicológica, cultural, histórica y ética. Así mismo, se encuentra que se reconoce la importancia que tiene para el ser humano establecer relaciones con otros, como el deseo de contacto, intimidad, placer y expresión emocional. Es además, considerada como parte de la personalidad del ser humano y está presente a lo largo de toda su vida; por lo tanto, la escuela es un escenario propicio para la educación de esta importante dimensión del desarrollo humano; en consecuencia, el psicólogo está llamado a contribuir en su adecuada formación tal como lo señala la ley 1620 de 2013.

Desarrollo de la sexualidad en niños y adolescentes: Una vez comprendido el concepto de sexualidad, se hace necesario revisar sus características en las primeras fases del ciclo vital del ser humano, debido a que en estas etapas vitales, el rol del psicólogo en la escuela juega un papel fundamental en el proceso de educación para la sexualidad. Es importante resaltar que el rol del psicólogo en las instituciones educativas involucra ante todo una práctica institucional, una práctica social en la que debe tener presente el importante papel que juegan las alteraciones del desarrollo individual o las dificultades en los procesos de aprendizaje y socialización en el entorno social y en el marco institucional. Por todo ello, el psicólogo educativo debe acompañar, investigar y comprender actividades que le permitan colaborar y apoyar educativamente a individuos, grupos y comunidades, con los problemas e inquietudes relevantes en su desarrollo como sujetos sociales. Donado, Escorcia & Julio (2015).

Para ello se retoman algunos planteamientos acerca de la sexualidad en la infancia:

Con respecto a la sexualidad de los niños y niñas, Martínez y Ortiz (2009) destacan la importancia de este periodo de desarrollo psicosexual, pues manifiestan que durante esta etapa el infante enfatiza la curiosidad por su propio cuerpo y el entorno. De igual manera López (2005), plantea que los  primeros interrogantes, dudas o inquietudes que tienen los infantes son referidos a las diferencias anatómicas, las cuales luego se relacionan con las diferencias entre las personas, debido a que en esta etapa los niños, reconocen las diferencias entre hombres y mujeres. 

Por otra parte, es importante resaltar que para la conformación de la sexualidad como dimensión, durante la infancia ejercen gran influencia los diferentes contextos donde se desenvuelve el niño y se apropia de diversos elementos para estructurar su propia concepción de sexualidad, principalmente el hogar y la escuela escenarios en donde el niño pasa la mayor parte del tiempo en sus primeros años de vida y establece sus principales interacciones con personas diferentes a la familia.

Frente a esto Butler (2010) menciona:

En las escuelas transitan símbolos, normas, artefactos, “verdades científicas”, prohibiciones, que transmiten diferentes representaciones sobre género y sexualidad, unas valorizadas y otras desacreditadas. En esos mensajes de género y sexualidad se enseña “lo bueno” y “lo malo” sobre cómo deben ser hombres y mujeres, negando, invisibilizando o intentando corregir otras formas de vivir. Los comportamientos asociados a niños y niñas van ganando naturalidad de tanto ser practicados, contados y reiterados. A través de los currículos pedagógicos, los juegos, los materiales didácticos, la organización de las actividades, la distribución de tareas, los reglamentos, las rutinas, la concepción espacial de las instituciones escolares y de los vínculos que los/as docentes establecen con los y las estudiantes, se van instituyendo comportamientos adaptados a la par que es posible distinguir otros diferentes que en algún momento son también necesarios y productivos para marcar la frontera entre lo permitido y lo sancionado. 

Según el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (2008); En la etapa de la infancia el interés de niñas y niños por su sexualidad es algo natural. Sin embargo, este interés no es genital o coital, ni corresponde al mismo interés sexual de las y los adultos. Se basa en la curiosidad por descubrir su cuerpo y encontrar diferencias entre el sexo masculino y femenino. Niñas y niños tratan de conocer su cuerpo, sus sensaciones, sus funciones corporales, de igual forma como desean conocer y aprender del mundo en general. En esta etapa se requiere de orientación y respeto por parte de los agentes socializadores respecto a las expresiones y preguntas que les van surgiendo a niñas y niños.

Por su parte Carballo (2002) manifiesta que:

Desde los primeros años el niño y la niña demandan progresivamente la exploración de la sexualidad humana al expresarla en la convivencia cotidiana. Es en el seno familiar, donde ambos aprenden como un hombre debe relacionarse con una mujer y como una mujer debe relacionarse con un hombre, así mismo es en la familia donde primero se empieza a experimentar la expresión de la sexualidad por medio del papel genérico asignado. El mismo hecho de que los padres se comporten como seres sexuados, respetuosos de sí mismos y entre ellos como totalidades, sin desvalorizaciones sexistas, facilita al niño y a la niña el aprendizaje que contribuirá a orientarlo hacia una expresión inteligente de la sexualidad.

En este orden de ideas, la etapa que da continuidad al desarrollo de la sexualidad es la adolescencia, en donde se da paso a la mayoría de cambios físicos y emocionales que enmarcan esta dimensión del ser humano.  De esta forma retomando el planteamiento de Aliño, López & Navarro (2006):

La adolescencia es privativa del ser humano, y ocurren en ella cambios significativos, cuantitativos y cualitativos en el marco de lo biológico, pero lo trascienden, interesando también las esferas psicológica y social.

En esta etapa de la vida el crecimiento y desarrollo son rápidos y de gran alcance, se dan las primeras experiencias psicosexuales, la imagen corporal es fundamental, hay necesidad de independencia, impulsividad, labilidad emocional, ambivalencias y tendencia a la agrupación con pares, ejerciendo las normas y conductas grupales gran influencia en los comportamientos individuales.

Se busca la identidad propia, aparece el pensamiento lógico abstracto y se construyen un sistema de valores y proyectos de vida. La adolescencia es un desafío para los adolescentes y la institución familiar, que debe propiciar un tránsito exitoso. p. 22 (1).

Cuesta, García, Menéndez & Fernández (2012) concuerdan con lo anterior al afirmar que la sexualidad forma parte de todo el ciclo vital, pero en cada momento evolutivo presenta unas características diferenciales. Esto es particularmente notorio en la adolescencia. En su evolución sexual, entran en juego factores como el propio desarrollo puberal, la aceptación de la imagen corporal, el descubrimiento de sus necesidades sexuales, el desarrollo de su personalidad, el aprendizaje de las relaciones sexuales y el establecer un sistema propio de valores sexuales, todo ello mientras están sometidos a la presión como chico o chica y/o a las reacciones de los padres ante su evaluación sexual. Otros autores refieren que la adolescencia es un período único de rápido crecimiento y desarrollo que envuelve las esferas física, emocional, cognitiva y social, a través de lo cual se pasa de la infancia a la adultez. Inicia con los cambios de la pubertad y finaliza cuando surge un adulto joven autónomo, que se puede desempeñar a nivel intelectual, sexual y tener vocaciones aceptables para la sociedad (Hernandez & Perez, 2005, “Temas sobre sexualidad que interesan a un grupo de adolescentes en el área de salud Iguará”, párr.4).

Para Gorguet Pi (2008), “La adolescencia no es únicamente un periodo de turbulencia y agitación, sino que a su vez suele ser una fase de goce y felicidad. La naturaleza paradójica de la adolescencia se patentiza sobre todo en la esfera de la sexualidad”. 

Por otra parte, Valencia y Solera (2011) plantean que los principios orientadores de la educación para la sexualidad en adolescentes basados en la plena identificación de sus necesidades de aprendizaje deben estar enmarcados en el reconocimiento de la interacción social como base de la construcción de identidad, el carácter humanístico y participativo que brinda opciones hacia el respeto por las diferencias, las necesidades y potencialidades humanas; así mismo, el encuentro inevitable entre lo afectivo, conductual y cognitivo como estrategia para lograr un aprendizaje significativo de la sexualidad, que son en últimas los dispositivos esenciales para el desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes.

Sin embargo, estudios recientes demuestran que los adolescentes deberán enfrentarse a restricciones que tienen su origen en la poca autonomía que la sociedad suele otorgarles en concordancia a temas relacionados con la sexualidad, en los mensajes contradictorios que reciben de diferentes sectores e instituciones sociales, y los vacíos de las políticas destinadas a fortalecer la educación y la información sobre los tópicos concernientes a sus derechos reproductivos y sexuales (Peláez, 2008). De tal manera que se considera de vital importancia que exista reciprocidad entre todos los actores involucrados en impartir la educación relevante para el desarrollo de la sexualidad.

En concordancia con los argumentos expuestos anteriormente, se hace evidente que la infancia y la adolescencia son las primeras etapas del ciclo vital en el ser humano, durante las cuales se establecen las bases para una formación integral; por ende, debe estar incluida la educación para la sexualidad; esta última impartida primero en el hogar por medio del diálogo con los padres y luego en la escuela a través de las diferentes estrategias y programas propuestas por la institución educativa, la interacción con docentes, pares y el psicólogo orientador. Así mismo, según los Ministerios de Salud y de Educación de América Latina y el Caribe (2008) la sexualidad es una dimensión constituyente del ser humano que se expresa durante toda la vida. La educación integral en sexualidad desde la infancia, favorece la adquisición gradual de la información y de los conocimientos necesarios para el desarrollo de las habilidades y de las actitudes apropiadas para vivir una vida plena y saludable, así como para reducir riesgos en materia de salud sexual y reproductiva. En este orden de ideas, la adolescencia es un periodo de vicisitudes importantes, entre los cambios presentados se encuentran grandes transformaciones sexuales. Estos últimos tienen una elevada relevancia en la transición de la adolescencia a la edad adulta, pues se ha encontrado que en esta etapa la mayoría de los adolescentes inician su vida sexual activa y si no cuentan con una educación en sexualidad amplia y precisa, se pueden ver abocados a circunstancias que comprometan su salud física y mental. 

Una educación sexual adecuada en esta etapa del desarrollo resulta muy importante, debido a que el poco o inadecuado conocimiento genera conductas sexuales de riesgo que conllevan situaciones como los embarazos no deseados y el contagio de infecciones de transmisión sexual (ITS), lo que a su vez repercute en otras esferas del desarrollo del adolescente.

Por lo expuesto con anterioridad es necesario que el rol del psicólogo se oriente al fortalecimiento de estos aspectos propios del desarrollo de la sexualidad humana en la niñez y adolescencia.

Actores que influyen en el desarrollo de la educación sexual: La educación sexual según Navas (2011), tiene un componente social y constituye un aprendizaje continuo, que se va formando a través de la interacción con diferentes agentes socializadores como la familia, el preescolar, la escuela, la universidad, el ámbito laboral, la comunidad donde se vive, el grupo de amigos, los medios de comunicación, las instituciones, el internet, las expresiones artísticas y culturales, entre otros aspectos.

De igual manera, la sexualidad de cada ser humano se construye y existe en un contexto cultural, influenciada por diversas variables, entre ellas: psicológicas, socio económicas, biológicas, rol de género edad, y etnicidad, que hace necesario un amplio reconocimiento y respeto de la variabilidad de formas, creencias y conductas sexuales relacionadas con la Ella, Dides, Benavente & Morán (2009). En este sentido, en la actualidad desde el punto de vista socio cultural se encuentran gran cantidad de mensajes contradictorios que vienen de los medios de comunicación, donde la sexualidad es tomada como un producto que vende, asociada al éxito y mayores expectativas de triunfo en el mercado; esto agregado a la insuficiencia de programas de educación sexual transversales, eficaces, integrales y veraces, determinan factores definitivos de inicio sexual a edades más tempranas, Montero (2011). Así mismo, frente a la educación sexual Uribe, Valderrama, Sanabria, Orcasita & Vergara (2010) refieren que:

Estudios recientes han señalado la importancia que juegan agentes como los entornos educativos, los medios de comunicación (especialmente a partir de la popularización de las nuevas tecnologías de información y comunicación y la creación de franjas y formatos especialmente dirigidos a los jóvenes), la familia y los pares.

Vargas Barrantes y Araya Alpizar (2012) encontraron que cuando los estudiantes tienen alguna duda o inquietud en aspectos relacionados con la sexualidad en primer lugar lo conversan con sus padres, hermanos, hermanas u otros parientes, como segunda alternativa, los estudiantes encuentran las respuestas a sus preguntas en la calle, con sus amigos u amigas, mientras que como tercera opción, ellos buscan alternativas a sus inquietudes en los programas de televisión.

Sevilla (2008), manifiesta que: “Se evidencia la brecha entre conocimientos y acciones, es decir: un vacío que responde a los elementos sociales y culturales que sustentan los procesos de formación por parte de los diversos agentes”. Además, se identifica entonces la necesidad de ahondar no solo en los conocimientos que se tienen, sino en la forma cómo se generan los procesos de formación en sexualidad por parte de los diferentes actores que influyen en el proceso. Elliott (2010).

En cuanto a los agentes mencionados anteriormente se puede encontrar que de acuerdo a Caricote (2008): La familia es la principal institución en la formación de sus hijos y son responsables de que los hijos e hijas se formen exitosamente como seres afectivos, sociales, productivos, intelectuales y sexuales, socialmente la familia mantiene su rol de núcleo fundamental en la educación de cualquier sujeto porque su influencia es decisiva en el desarrollo psicoafectivo y la conformación de la personalidad de un individuo y por ello no puede olvidarse que la educación sexual constituye un aspecto dentro de la educación integral del ser humano, del cual los padres no se pueden desentender ya que es con ellos con los cuales el ser humano establece lazos estrechos de dependencia y relación; los padres también son los primeros artífices de la conciencia moral de los hijos y aunque la educación sexual es parte importante de las funciones de los padres y las madres, esta no es asumida adecuada y efectivamente puesto que una buena proporción de padres y madres dejan al azar la educación sexual de sus hijos, evitando asumir una posición proactiva e intencional y delegan en la escuela y en los medios de comunicación esta responsabilidad. p. 12 (40).

En contraposición a esta afirmación lo adecuado sería que los padres sean los primeros responsables para impartir la educación para la sexualidad, ofreciendo a sus hijos en un marco de confianza, explicaciones apropiadas a su edad para que adquieran conocimientos y respeto de la propia sexualidad en un camino de personalización, Frinco (2013). Esto en concordancia con el planteamiento de Torriente, Diago, Rizo & Menendez  (2010) quienes afirman que los padres son una fuente de afecto, simpatía y comprensión, un lugar para la experimentación y con los que se debe contar para la transmisión de determinados conocimientos.

Sobre los actores que inciden en el desarrollo de la educación sexual, Sánchez, Molina & Torrivilla (2011) manifiestan que: La educación sexual se inicia desde que nacemos a partir de los valores y pautas culturales y de conducta que nos transmiten en nuestra familia y en todos los ámbitos de socialización primaria. Luego esta educación sexual se amplía a la que recibimos en la escuela (educación sexual formal) y a la que incorporamos a través de los medios de comunicación, la web, la publicidad y otros medios. p. 415-444.

En relación a lo anterior, la educación sexual se inserta en el contexto de la formación integral de la persona; sin embargo, se detectan problemas entre los que se destacan que las fuentes de información que se prefieren no corresponden con las más accesibles. A pesar de considerar a la familia como fuente de preferencia, los adolescentes reciben poca información de los padres y los exponentes de atención primaria de salud no son percibidos como fuente de información. (Barbon, 2011). 

Por esta razón según De María, Galarraga, Campero & Walker (2009) se considera importante que la eficacia y éxito de las intervenciones educativas dependan de varios factores, que incluyen el ambiente y el respaldo político-legislativo, el contexto sociocultural y familiar donde se desarrollan y en la propia escuela, de los planes de estudio, contenidos, formatos de presentación, tiempo de exposición, frecuencia con que se repite la información y conocimiento del tema por parte de los docentes. Los programas más eficaces utilizan una variedad de métodos, como por ejemplo la educación presencial, la dramatización y los medios audiovisuales. 

Con respecto a la educación sexual en Colombia, Muñoz (2012) enfatiza la necesidad de implementar nuevas estrategias que superen las limitaciones de los actuales procesos pedagógicos, dentro de estas incluye el desarrollo afectivo en el ambiente escolar, el trabajo grupal a partir de la confianza y la amistad, así como el desarrollo de programas pedagógicos que incorporen la resolución positiva de conflictos y la generación de espacios reflexivos, entre otros.

Según Vargas (2014) aun cuando la educación sexual se inicia en la familia a partir de la preparación o limitaciones que logren aportar los padres, le corresponde a la educación general básica ampliar, complementar, iniciar o corregir, según sea el caso particular de cada estudiante. Además, la educación sexual debe abarcar entre sus objetivos el desarrollo de capacidades de interacción del sujeto, el fomento de habilidades sociales, así como favorecer la comunicación del afecto y la expresión de emociones y sentimientos.

De acuerdo a lo anterior, retomando el planteamiento de Kusnetzoff (2006) si se da una colaboración entre escuela y familia se ayudará con mayor facilidad al estudiante a: interpretar, conocer y respetar su cuerpo, apreciar y disfrutar del placer en sentido amplio, iniciarse en el arte de dar y recibir amor, establecer las diferencias entre los géneros masculino y femenino e identificarse con el que le corresponde y comprender, dentro de sus alcances, el fenómeno del embarazo y el parto.

En este sentido, es indispensable que cada docente y, de manera particular, cada institución educativa, analice los valores que en su currículo contempla, cómo entiende la escuela el respeto, la familia, la convivencia, la sexualidad, la orientación sexual, cuál es la participación de la familia, de los estudiantes y de los docentes. “…La escuela puede ser un lugar donde se reproducen las desigualdades culturales o un espacio donde tienen lugar encuentros interculturales” (Martínez; 2012. p. 27).

Teniendo en cuenta que la educación para la sexualidad en Colombia encuentra cimientos fuertes en la moral, los valores y el respeto cabe resaltar el protagonismo del psicólogo como educador de la sexualidad, siendo el encargado de crear espacios para tocar conceptos relacionados con este tema y brindar una orientación tanto a estudiantes, como a padres de familia; de igual manera, es el responsable de contribuir con el fomento una convivencia armónica, el respeto por los derechos sexuales y reproductivos. Además, es necesario, mencionar que su gestión frente a la educación sexual se encuentra ligada al proyecto de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía propuesto por el Ministerio de Educación Nacional, donde se establecen pautas claves a seguir y direccionar su labor. Es así, como el psicólogo junto a los docentes capacitados en la materia, es quien de alguna manera, integra desde su saber los conocimientos necesarios, las estrategias, los espacios y los actores que se encuentran inmersos en el desarrollo de la educación sexual de niños y adolescentes, en el contexto escolar, en cuyo proceso trabaja de la mano con los demás agentes: familia, institución educativa, pares, docentes, entidades gubernamentales, logrando así un trabajo enmarcado en la corresponsabilidad de todos los actores involucrados.

Conclusiones

A partir de la exploración teórica, se logró el objetivo general de la investigación direccionado a describir el papel del psicólogo en la educación para la sexualidad en niños y adolescentes, encontrando que este profesional es un agente facilitador dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que gira en torno al desarrollo de la sexualidad en la escuela. De tal manera que el aporte que realiza desde el saber psicológico en esta área este apoyado en los principios, modelos, teorías, procedimientos de enseñanza y métodos prácticos de instrucción y evaluación de la disciplina, así como en los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional en el Proyecto de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía.

Entre los hallazgos más interesantes de la investigación documental, se puede mencionar las concordancias con respecto a la definición de sexualidad desde la óptica de diferentes autores, entre ellas que es vista como un universo simbólico construido sobre una realidad bilógica: el sexo; según la cual se deben tener en cuenta factores como el placer, la intimidad y necesidad de contacto, no solo el sexo como un evento orgánico dentro del desarrollo de esta dimensión. Es además, considerada como parte de la personalidad de todo ser humano y está presente a lo largo de todo su ciclo vital. De acuerdo a lo anterior, si se tiene en cuenta que durante sus primeras etapas: niñez y adolescencia, el sujeto permanece gran parte de su tiempo en la escuela, es evidente la importancia que este escenario representa, ya que es el lugar en donde se le proporcionan muchas de las herramientas necesarias para llevar a cabo su desarrollo desde una perspectiva integral, incluyendo aquí el componente de la sexualidad humana. 

Otro hallazgo importante se relaciona con que existe un acuerdo en las perspectivas de los autores investigados al establecer que la educación sexual promueve el desarrollo integral del ser humano de diferentes formas entre las cuales se encuentran que contribuye al autoconocimiento, la autoestima, el autodominio, la empatía y las relaciones sociales del individuo; dentro de este mismo ejercicio aporta al fomento de las habilidades, las actitudes y valores, necesarios para definir y disfrutar de una sexualidad plena enmarcada en el respeto del otro y de sí mismo. Finalmente, como otro punto de encuentro entre los conceptos trabajados la educación sexual promueve el cumplimiento de los derechos humanos impulsando la equidad y contribuyendo, además a una convivencia armónica.

Llama la atención el trascendente rol que juegan la familia y la escuela como principales actores dentro del desarrollo de la educación sexual de niños y adolescentes, de manera que estos dos sistemas son los lugares en donde más tiempo interactúa el estudiante. Así mismo, resulta importante la existencia de una interrelación dinámica y permanente entre los actores ya mencionados ya que esto facilitará el desarrollo de una educación sexual integral. Según lo anterior, es alarmante que las principales fuentes a las que los niños y adolescentes recurren para despejar sus inquietudes sobre sexualidad sean los amigos, hermanos o hermanas, la televisión y el internet, mientras que no es tan usual que recurran a padres de familia y docentes; en consecuencia, se hace necesario tener en cuenta la corresponsabilidad frente a la formación de los estudiantes con respecto a la educación sexual. 

Finalmente, cabe destacar que tras la exploración bibliográfica se encuentra información abundante sobre los conceptos de sexualidad y educación sexual, el desarrollo de la sexualidad en adolescentes, pero los datos más escasos se presentan en torno a el rol del psicólogo frente a la educación sexual, el desarrollo de la sexualidad en niños, el manejo de la sexualidad en la escuela, y el abordaje de la familia frente a la educación sexual.

 

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