miércoles, 22 de julio de 2026

BATALLA DE CARABOBO, VENEZUELA 1821: PSICOHISTORIA DE UN SENTIMIENTO

BATALLA DE CARABOBO, VENEZUELA 1821: PSICOHISTORIA DE UN SENTIMIENTO 


Alexander Reyes

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Universidad del Valle / Colombia

Referencia recomendada:  Reyes, A. (2021). Shostakovich como crítico de la ideología pedagógica. Aportes desde la perspectiva teórica de Slavoj Žižek. Revista de Psicología GEPU, 12 (2), 109-122. 


Resumen:  En este artículo se presenta un trabajo de investigación situado en un contexto escolar atravesado por diferentes conflictos socioculturales. El objetivo del trabajo consistió en revisar el horizonte institucional del establecimiento educativo a la luz de los conflictos presentes en la convivencia escolar. Lo anterior, desde la perspectiva teórico-metodológica elaborada por Slavoj Žižek. Pues si bien, el proyecto de la institución educativa tiene como ejes: (a) al estudiante como “centro del proceso educativo”; (b) un modelo educativo “humanista”; (c) énfasis en una “educación para la autonomía”; y (d) un enfoque metodológico “flexible”, “activo” y “significativo”. No obstante, toda esta pomposidad anunciada en el currículo oficial es totalmente negada por la realidad sociocultural de la escuela (drogadicción, matoneo, deserción, entre otros), que en vano la ideología curricular intenta reprimir. En este sentido, se identifica al currículo oficial como discurso ideológico (distorsionado) de las condiciones reales de existencia que tienen lugar dentro de la institución educativa. Se trata, entonces, de brindar elementos para una alternativa curricular, en el sentido de habilitar una reflexión crítica acerca de posibles transformaciones de las condiciones socio-ideológicas que sobredeterminan la existencia de las problemáticas escolares.

Palabras clave:  Slavoj Žižek, Psicoanálisis lacaniano, dialéctica hegeliana, epistemología francesa, discurso curricular, ideología pedagógica, síntoma escolar, currículo oculto  . 

Resumen:  Este artículo presenta un trabajo de investigación situado en un contexto escolar a través de diferentes conflictos socioculturales. El objetivo principal de este trabajo consiste en revisar el horizonte institucional de la institución educativa a la luz de los conflictos actuales. Lo anterior, desde una perspectiva teórico-metodológica realizada por Slavoj Žižek. Porque si bien el proyecto educativo institucional tiene ejes como: (a) al estudiante como "centro del proceso educativo", (b) un modelo educativo "humanista", (c) énfasis en una "educación para la autonomía"; y (d) un enfoque metodológico "flexible", "activo" y "significativo". Sin embargo, toda esta pretensión anunciada en el currículo oficial es totalmente rechazada por la realidad sociocultural de la escuela (drogadicción, acoso escolar, deserción, entre otros), que la ideología curricular (distorsionada) de las condiciones reales de existencia que tienen lugar dentro de la educación institucional. Se trata, pues, de aportar elementos para un currículo alternativo, en el sentido de posibilitar una reflexión crítica sobre las posibles transformaciones de las condiciones socioideológicas que determinan la existencia de problemas escolares.

Palabras clave:  Slavoj Žižek, psicoanálisis lacaniano, dialecto hegeliano, epistemología francesa, discurso curricular, ideología pedagógica, síntoma académico, currículo oculto.


Alejandro Reyes.  Psicólogo egresado de la Universidad del Valle, Licenciado en Educación Básica egresado de la Unidad Central del Valle. Magister en Educación Matemática y Ciencias Experimentales egresado de la Universidad del Valle. Gestor de proyectos pedagógicos y programas de prevención, diagnóstico, intervención y seguimiento, encaminados a la solución de problemáticas que presentan los individuos, grupos o comunidades en diferentes contextos socioculturales.

Correo electrónico: matema2015@gmail.com


Un pequeño análisis brechtiano.


DE LA TRAGEDIA MODERNA, A LAS FIGURAS DE PODER: UNA REVISIÓN A LAS FORMAS DE DECLINACIÓN PATERNA

DE LA TRAGEDIA MODERNA, A LAS FIGURAS DE PODER: UNA REVISIÓN A LAS FORMAS DE DECLINACIÓN PATERNA

FROM MODERN TRAGEDY, TO POWER FIGURES: A REVIEW OF DECLINED PATERNAL FORMS 

                           

Daniel Felipe Gómez León


Universidad de Buenos Aires / Argentina

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Referencia Recomendada: Gómez-León, D. F. (2021). De la tragedia moderna, a las figuras de poder: una revisión a las formas de declinación paterna. Revista de Psicología GEPU, 12 (2), 137-147.

Resumen: En el presente artículo se lleva a cabo un abordaje que toma fundamentalmente los textos La Familia (1938), El mito individual del neurótico (1953) y el Seminario VIII, La Transferencia, como principales referencias en que Lacan encara la cuestión del declinar paterno y la causación de la neurosis actual; un análisis que parte de la literatura, La tragedia, y termina en la elucidación de la distribución de la estructura familiar y su nueva configuración del poder y la ley, a nivel histórico. Por último, el abordaje aquí planteado esboza el desarrollo de una pequeña propuesta sobre la posibilidad de pensar la pluralización del fenómeno del declinar paterno.

Palabras clave: Tragedia, Complejo de Edipo, el Padre, declinar paterno y complejos familiares.

Abstract: In this article, an approach it is carried out that fundamentally takes texts from La Familia (1938), El mito individual del neurótico (1953) and the seminary, La Transferencia, as main references in which Lacan faces the issue regarding the paternal declination and the root of the current neurosis; an analysis that starts from the book, La tragedia, and ends in the elucidation distribution of the family structure and its new setup of power and law, in a historic level. Finally, the approach stated here outlines the development of a small proposal about the possibility of taking into account the pluralization of the phenomenon of paternal declination.

Key Words: Tragedy, oedipus complex, the Father, paternal declination and family complexes.

Recibido: 15 de Octubre de 2021 / Aprobado: 20 de Diciembre de 2023

Daniel Felipe Gómez León. Psicólogo, Universidad del Valle. Magister en Psicoanálisis, Universidad de Buenos Aires. Doctor en Psicología, Universidad de Buenos Aires. Miembro adscrito al Grupo de Investigación Cultura y Desarrollo Humano del Centro de Investigaciones del Instituto de Psicología de la Universidad del Valle. Línea de investigación: Investigación teórica en psicoanálisis. Es autor de Padre, Síntoma y Sinthome (2018) y Caso clínico: Sinrazón de la práctica médica (2020).

Correo electrónico: ps.felipegomez@gmail.com

No se podría indicar en la infancia una necesidad de fuerza equivalente a la de recibir protección del padre.

Sigmund Freud, “El malestar en la cultura”.

Tú sólo puedes tratar a un niño de la misma manera con que estás hecho, con fuerza, ruido e iracundia, y esto te parecía además muy adecuado.

Franz Kafka, “Carta al Padre”

El declinar del padre constituye un fenómeno que Lacan aborda en distintos momentos de su enseñanza, a partir, por un lado, de la incorporación de nuevos elementos conceptuales de otras disciplinas y por el otro lado, haciendo una relectura de sus propias elaboraciones. Godoy (2004 [2012]) identifica tres referencias fundamentales en donde Lacan aborda el tema en cuestión: la primera, tempranamente en el texto La Familia de 1938; la segunda, en El mito individual del Neurótico de 1953; y la tercera, en el Seminario VIII, La Transferencia de 1960-61. Específicamente en el desarrollo de las clases finales; aquellas que Jacques-Alain Miller denominó: “El Mito de Edipo Hoy: un comentario de la trilogía de los Coûfontaine, de Paul Claudel. 
 
En lo siguiente, aunque me propongo hacer un abordaje de estas tres referencias, mi especial atención estará enfocada en esta última, El seminario VIII, La Transferencia. Mi intención central, además de dilucidar la relectura y reinterpretación de las formalizaciones que Lacan imprime en su seminario, es desarrollar un análisis que parte de la tragedia moderna y cuyos ecos alcanzan la dimensión de las estructuras familiares y las figuras de poder, es decir, un análisis que permitirá dimensionar históricamente el surgimiento del detrimento paterno. 
 
En este orden de ideas, la primera referencia es el texto La familia. En este temprano y breve escrito, Lacan retoma las formulaciones que Emile Durkheim propuso en su obra La familia conyugal (1982) y explica que la declinación del imago-paterno es coetánea al surgimiento del psicoanálisis y las nuevas modalidades de la neurosis, una consecuencia del hecho de que la personalidad del padre se encuentra carente, ausente o humillada.

Es la época del detrimento del imago-paterno en tanto la estructura social ha devenido en un movimiento de contracción: desde una familia tradicional, en donde incluía a miembros de varias generaciones, con grados segundos y terceros de consanguinidad (abuelos, padres, hijos, tíos, menos hijas, quienes pasaban a hacer parte de un nuevo núcleo familiar en tanto unión marital) a una familia conyugal (padres e hijos). Este movimiento de contracción iría ligado a una declinación de la autoridad del padre, una anomia, una limitación de los derechos del padre en pro de los derechos de los otros miembros de la familia. En otras palabras, un efecto de dilución de la patria potestad que señalaba la autoridad del padre, jefe de familia, como encarnación de las virtudes morales, patrimoniales y religiosas, es decir, el declive del padre que funcionaba como una encarnación de Dios en la familia y gobernaba sin límites sobre el cuerpo de las mujeres y de sus hijos bajo su regulación.
 
De esta manera, explica Lacan, el complejo de Edipo descubierto por Freud es la consecuencia de la contracción familiar que deviene del paso histórico de la autoridad encarnada por las estructuras tradicionales, hacia la progresiva reducción y concentración en el personaje del Padre en la familia conyugal. En las sociedades tradicionales, como familias extensas, el complejo de Edipo es silencioso y no aparente. Pero en la familia conyugal, que se encuentra sometida a variaciones individuales, el padre, como único sostén, se halla preso del debilitamiento y la inestabilidad;  el complejo de Edipo se presenta bajo la forma degradada que conocemos los analistas. En palabras de Laurent & Miller (1997), “El complejo de Edipo no es entonces la fuente ni el origen de la cultura como Freud lo suponía, sino al contrario la consecuencia de su declive” (p.19).
 
La segunda referencia de Lacan en relación con el declive del padre, está, como se indicó anteriormente, en El mito individual del neurótico (1953). En este texto, Lacan despliega su abordaje explicando que la situación más normativizante de lo vivido original del sujeto moderno, bajo la forma reducida que es la familia conyugal, está vinculada con el hecho de que el padre resulta ser el representante, la encarnación, de una función simbólica que concentra en ella lo que hay de más esencial en otras estructuras culturales, a decir, los goces pacíficos. El padre reúne bajo la égida de su ley los goces apacibles, o más bien simbólicos, culturalmente determinados y fundados del amor a la madre, es decir, el polo con el cual el sujeto está vinculado por un lazo, para él, incuestionablemente natural (Lacan, 1953).
 
A renglón seguido, Lacan indica que la función del Padre supone una relación simbólica simple, donde lo simbólico recubriría plenamente lo real. Es necesario que el Padre no sea solamente el Nombre-del-Padre, sino que represente en toda su plenitud el valor simbólico cristalizado en su función. Godoy (2004 [2012]) explica que es una formulación interesante la de Lacan, cuyos ecos parecen resonar en el tercer tiempo del Edipo, donde el padre real debe dar pruebas y cuyo alcance no basta solamente con ser el Nombre-del- Padre. Sería entonces el recubrimiento de lo real por lo simbólico, lo esperado e ideal de la función paterna. Sin embargo, como diagnóstico a nuestra época, Lacan explicita que “al menos en una estructura social como la nuestra, el padre es siempre, en algún aspecto, un padre discordante con respecto a su función” (p. 48). Entre la función simbólica y aquel que tiene que venir a encarnarla y dar prueba de ella, aparece la discordancia, y en vez de recubrirse, se desdoblan. Y es esa diferencia la que ubica al padre “en situación carente, como un padre humillado –Como diría Claudel” (p.48); como un padre en falta (Lacan, 1953). 
 
De esto, Lacan concluye que es en la discordancia donde yace aquello que hace que el complejo de Edipo tenga valor no normativizante, sino frecuentemente patógeno en la constitución de la subjetividad. Es decir, al igual que lo elucidó en el texto La familia, la neurosis contemporánea constituye una consecuencia de la discordia entre el Padre real y el Padre simbólico, en donde el padre más que cumplir su función de pacificación, genera discordia, no termina de hilvanarse. Es el Padre imaginario aquel que bajo la forma de desdoblamiento parece quedar ubicado como intento de remediar la discordia; como un intento de solución. Es ahí, en el punto de hiancia, en donde el neurótico crea distintas versiones del padre; diferentes formas de sostener su detrimento (Godoy, 2004 [2012]). No por nada Miller afirma en su texto Los Signos del Goce (1998), que el padre es un síntoma, o vale decir también, que el síntoma es la forma en que el neurótico se las arregla para sostener al padre alicaído.   
 
Finalmente, la última referencia, y aquella en donde he decidido poner el foco de atención y desarrollar ampliamente está en las clases finales del Seminario VIII, La Transferencia. Este análisis disímil y bastante más interesante que los anteriores constituye un nuevo momento enriquecido en la obra de Lacan, en donde los ecos interpretativos que surgen a partir del análisis de la tragedia moderna de Paul Claudel, La trilogía de los Coûfontaine (La Trilogie des Coûfontaine) alcanzan una reformulación del fenómeno del declinar paterno, los complejos familiares y las figuras de poder.
 
Quiero introducir la cuestión a partir de dos preguntas. La primera: ¿Qué empuja a Lacan a llevar a cabo este abordaje y qué nos cuenta esta trilogía?  Y la segunda: ¿Qué nuevas elaboraciones permite concluir esta ruta de análisis?
Empecemos por la primera. Años antes del dictado del Seminario VIII, Lacan ya se había interesado por la lectura de las obras del célebre dramaturgo francés Paul Claudel, sin embargo, es hasta su encuentro con la trilogía trágica de los Coûfontaine (1920) -compone las obras El Rehen, El pan Duro y El padre Humillado- que Lacan decide emprender un abordaje desde el psicoanálisis. ¿Qué llama la atención de Lacan? Una pequeña ausencia significante: el acento circunflejo es frecuentemente utilizado en francés, aunque raramente para la vocal “u”. Sin embargo, estaba presente en el apellido de la familia protagonista: Coûfontaine. Nunca antes hubo necesidad del acento circunflejo para esta vocal, es Paul Claudel quien, en nombre de su poder poético discrecional, decide utilizarlo. No habría dificultad alguna para acentuar la vocal minúscula. No obstante, en la adaptación al teatro, cuya edición correcta del guión requiere la escritura de cada personaje del diálogo en mayúscula, trajo consigo una pequeña e inusual dificultad, a decir, no había posibilidad en la imprenta de ubicar este acento.
 
De esta manera, Lacan, quien no erró en encontrar ausencias y detalles significantes y quien no ha dejado nunca de destacar el papel fundamental de la letra, refiere: “Ante ese signo del significante faltante, me dije que ahí debía de haber gato encerrado; algo bueno habrá de salir de un análisis” (p. 308). Pues bien, Lacan no estaba equivocado, un interesante análisis surge de esta tragedia moderna; en especial, para aquello que concierne al fenómeno del declive paterno. 
 
Ahora bien, ¿en qué contexto se inscribe esta obra? La trilogía de Paul Claudel constituye una tragedia que narra el siglo XIX en Francia, y que se compone de tres obras de teatro que abarcan, al modo de un árbol genealógico, la historia de tres generaciones. Su inicio se despliega en el comienzo de siglo, en 1814, donde se sitúa la primera tragedia, hasta 1870-71, donde se inscribe la tercera tragedia. Una época importante en Francia, pues se viven las consecuencias en lo político, en lo religioso y en lo familiar de la posrevolución francesa.  En otros términos, el momento en que Francia vivió el cuestionamiento radical de las estructuras de autoridad tradicional, a decir, de ciertos modos de sostener la dimensión de la ley del padre bajo la forma del Antiguo Régimen.  De este modo, se puede considerar la historia de Francia del siglo XIX como la consecuencia de esa declinación del padre tradicional manifestada en los órdenes religioso, social, político y familiar (Godoy, 2004 [2012]).
 
Por otro lado, ¿y qué nos cuenta la obra de este dramaturgo? Paul Claudel, en su estilo clásico del siglo pasado, recreó con gran talento una historia de refinadas pistas en la trama que conduce al final de la tragedia; incorpora a su desarrollo una vasta cantidad de detalles y argucias en nombres, lugares y escenas. Leemos en sus escritos nombres como Sygne, Pensée, Sichel, Lûmir; nombres que contienen segundos sentidos, o con los que se puede generar equívocos a partir de la homofonía o una pequeña variación lingüística. También creó y describió personajes de gran resonancia para la Francia de la post-revolución: Sumos Pontífices totalmente extrañados de su poder, tierras, ejércitos y riquezas; judíos –algunos usureros-; aristócratas; plebeyos etc.; una singular mezcla y presentación de lo que de algún modo es la historia de la Francia en el plano de la modernidad. 
 
La primera tragedia, El rehén, cuenta la historia de tres personajes: Sygne y Georges de apellido Coûfontaine y Toussaint Tulerure.  Sygne y Georges, hijos de una familia aristócrata guillotinada en la revolución francesa, intentan rearmar los bienes y apellido de su familia. Para este propósito, protegen y esconden al Papa. Sin embargo, para su desgracia, son descubiertos por Toussaint Turelure: el antagonista de la historia cuya figura es dibujada de forma tal que inspire horror y cuya imagen estará presente en toda la trilogía. Toissant, quien siempre quiso desposar a Sygne, comunica en esta perniciosa escena su vil chantaje: o se casa con ella y le entrega sus bienes o mata al Papa. Frente a tal repugnante y cínica oferta, el Sumo Pontífice le pide que renuncie a sus sueños a cambio de salvar su vida y Sygne accede al chantaje. Por supuesto, no sin saldos de aquí en más, Sygne tendrá un tic nervioso de decir no con la cabeza, que la acompaña incluso hasta el momento de su muerte. No por nada Lacan, apelando a la homofonía entre signe (signo) y Sygne, dirá de ella que es el Sygne del no. Por su lado, Georges, quien decide fraguar un plan para matarlo un año después, durante la boda, es descubierto en acto por Toissant. Así concluye la historia: la bala que del arma es disparada por Georges atraviesa el corazón de Sygne, y aquella disparada por Toussaint mata a Georges. No obstante, como saldo de la tragedia, resta el hijo que alcanzó a tener Toussaint con Sygne: Louis de Coûfontaine.  
 
La segunda tragedia, El pan Duro, constituye la historia de la segunda generación, a saber, Louis de Coûfontaine y su padre, Toussaint Turelure, ya envejecido. Hay dos personajes más: Lûmir, esposa de Louis, y Sichel, esposa de Toissant. Esta tragedia cuenta el plan que fraguan las dos mujeres para matar a Turelure, y la ejecución por parte de su hijo. Lûmir y Sichel alistan la mano de Louis con dos armas: una cargada, pero en vacío, sin balas, que tan sólo hará ruido por la pólvora, y que es posible que baste para que el barón muera. Y una segunda arma, que sí lleva una bala, y que será usada de no ser suficiente con el ruido de la pólvora de la primera. En este orden de ideas, el plan de matar a Terelure es, en pocos términos, un plan de parricidio por medio del susto; puesto que saben que él está ya entrado en edad y enfermo, y su corazón no resistirá. Este es el punto que Lacan destaca entre lo descarnado y lo irrisorio, entre el parricidio y lo bufonesco de la tragedia. Pues bien, así como era esperado, el plan culmina con éxito; Toisssant muere del susto. Pero hay más, la historia de este parricidio concluye así: Louis se niega a continuar con Lûmir y se casa con Sichel, la esposa de su padre. Roba las pertenencias del cuerpo inerte: se calza sus botas, toma su reloj de bolsillo y se acuesta en su propia cama. El resultado de la unión con Sichel, es Pensée, una hija ciega.
 
En la última tragedia, El Padre Humillado (Le Pére Humilié), el Papa vuelve a tener un lugar dentro de la historia, no el mismo de El Rehén, por supuesto. Esta vez se trata del momento en que el surgimiento del Estado Italiano implica la dilución de los Estados Pontificios y la pérdida, por parte del Papa, de sus posesiones y su autoridad sobre la tierra. De esta manera, esta tercera tragedia cuenta la historia, además del Papa, de tres personajes: Pensée, y dos hermanos: Orian y Orso, dos protegidos del Papa. Orso, es el valiente muchacho que ama a Pensée. Orian, el hermano mayor, es aquel en quien Pensée ha orientado su deseo. Pensée se enamora de Orian y queda embarazada, pero él al poco tiempo muere en la guerra. El Sumo Pontífice empuja a Orso y a Pensée a casarse y de esta forma consiguen darle un nombre a su hijo, a decir, inscribirlo en la familia Papal. Este es el final de la trilogía. 
 
Ahora bien, retomemos la segunda pregunta: ¿Qué nuevas elaboraciones permite concluir esta ruta de análisis?  En el desarrollo generacional que propone la historia de Claudel, Lacan sitúa tres formas del declinar paterno halladas en tres personajes distintos: el padre burócrata -representado en el Papa de El Rehén-, el padre obsceno -a partir de la figura de Toissant Turelure-, y el padre humillado – puesto en escena por el Papa Pío de la tercera tragedia-. Cada uno de estos representa figuras alicaídas de la función paterna. 
 
La primera vertiente, El Padre Burócrata, se trata de lo simbólico cuando queda totalmente vaciado, es la aplicación de una norma burocratizada, una ley ciega, vacía, automatizada, que no permite alojar la excepción. Es un padre que encarna una figura cuya autoridad se ha hecho pedazos y que no tiene otro camino que el de exigir sacrificio; un sacrificio que no deja de tener saldos importantes en la posición de quien lo asume. Es menester tener en cuenta que esta forma de declinación paterna es diferente a lo que Lacan ya había ubicado en el Seminario V, Las formaciones del inconsciente, donde el padre real sí aloja una excepción. (Godoy, 2004 [2012]).
 
La segunda vertiente, el Padre Obsceno, constituye la figura del acaparador, el resto vivo del padre que no entra en la normatividad, en la ley, y exige gozar. Es un padre movilizado por la desmesura, por la pura ambición. El padre obsceno elucida una declinación paterna contraria al padre dador; es el padre gozador, impúdico, la ballena de la impostura, un padre a propósito del cual, indica Lacan, “por fuerza advertiremos algunos ecos de la forma gorilesca con que allá en el horizonte nos lo presenta el mito de Freud” (Lacan, 1961 p. 321).
 
Y por último, la tercera vertiente, el Padre Humillado, es un intento de Claudel, así como de Freud con Edipo, por salvar al padre. Constituye una forma de declinación en donde la figura del padre se torna más abstracta, menos material. Esta figura paterna está representada por el sacerdote de la tercera historia, quien, aunque ha sido despojado de sus tierras (humillado) logra transmitir su apellido al hijo de Pensée, mediante la sustitución de Orian y Orso, y lo inscribe en la familia papal. Es en el momento en que el sacerdote asume la posición humilde (humilié), en que reconoce sus frustraciones, su cansancio, su hartazgo, en que puede transmitir algo de otra naturaleza, rearma el caos, tranquiliza, liga, nombra, articula. Es una figura del padre que se mueve en torno al humilié, donde la misma raíz latina condensa, tanto en francés como en castellano, humillación y humildad (Lacan, 1961).
 
En las dos primeras versiones del padre nada permanece, hay puro vacío. Sólo en esta última hallamos las huellas de aquello que perdura en una transmisión, a saber, se trata de la salvación que efectúa un pensador católico, alguien que considera la espiritualidad paterna como una dimensión esencial para establecer sus lazos (Godoy, 2004 [2012]).
 
¿Qué se puede concluir, entonces, a partir de las elaboraciones desarrolladas en este seminario? A modo de síntesis, y a partir del hilo argumentativo que he desarrollado, puedo concluir la posibilidad de incluir una pequeña torsión conceptual en la lectura de la obra de Lacan. Se trata de la posibilidad de pensar, análogamente a la transformación del concepto del Nombre-del-Padre a Los Nombres del Padre en la obra de Lacan, un cambio también en el concepto del declinar paterno hacia las formas de declinación del padre. En otras palabras, concluyo que, para ambos conceptos, El Nombre del Padre y El declinar paterno, es posible pensar en una pluralización. 
 
Hay en la obra de Lacan un tránsito que empieza con el texto de La familia (1938) y El mito individual del Neurótico (1953) -en donde el declinar paterno es pensado en singular- y termina por arribar en el Seminario 8, donde Lacan elucida tres distintas formas en que el padre se encuentra en detrimento, a decir, el declive pensado en plural-. Lacan parte de la declinación paterna pensada como un fenómeno de contracción familiar -según la descripción de Durkheim (1892)- que va de una familia extendida a una conyugal; y desemboca en una interpretación del declinar paterno cuyo análisis permite extraer la figura de tres formas diferentes del detrimento paterno, como se dijo: Padre burócrata, obsceno y humillado. 
 
Lacan no propone la pluralización de este concepto como sí lo hizo con el Nombre del Padre. En este orden de ideas, cabe entonces la pregunta: ¿Y qué me autoriza para proponer esta pequeña aseveración? La razón se halla en lo más íntimo de la elucidación de los elementos que componen cada forma de declinación, cuya poca similitud entre sí permite pensar en no explicitar el fenómeno de la declinación paterna como uno en sí mismo. Las tres figuras no pueden ser explicadas solamente en función de un no recubrimiento de lo real por lo simbólico. Más bien, cada figura del Padre representa una forma diferente del declinar paterno.
 
Por fin, no presumo atinar a haber realizado una enriquecida interpretación del fenómeno del declinar paterno, mi acercamiento bajo la posibilidad de este breve desarrollo sólo puede ser poco ambicioso. En otras palabras, y utilizando una referencia de Sampson (2011), no me tomo por Belerofonte y proclamo haber matado la Quimera. 

Referencias

Anthony Sampson, La “verdad” y otras Quimeras, (2011). Bogotá, Revista de estudios sociales No. 40 pp. 72-79.

Claudio Godoy, “La declinación del Padre” (2004 [2012]). En Porciones de nada: la anorexia y la época. Buenos Aires: Del Bucle.

Eric Laurent, Jacques-Alain Miller. El Otro que no existe y sus comités de ética (1997).  Buenos Aires: Paidós.

Jacques Lacan, La familia (1938). Buenos Aires: Argonauta.

Jacques, Lacan, El mito individual del neurótico (1953). Buenos Aires: Paidós

Jacques, Lacan. El seminario. Libro 8. La Transferencia (1960-1961). Buenos Aires: Paidós, 2015. 

Jacques-Alain, Miller. Los signos del Goce (1998). Buenos Aires: Paidós. 

Markos Zafiropoulos. Lacan y las ciencias sociales (2002). En La declinación del Padre, Buenos Aires: Nueva Visión.

Paul Claudel,  (1911-1919). L’Otage (1910 [1911]]; Le Pain dur (1913-1915 [1918]); Le Père humilié (1914-1916 [1919]). Edition de la Nouvelle Revue Française, Paris. Traducción al español sin datos.  Disponible en: https://drive.google.c om/file/d/


Bibliografía

Eleazar Correa, El declinamiento del poder del padre (2006). Revista de Psicología, psicoanálisis y Cultura. Editado por la Escuela Libre de Psicología. Puebla. Año II, No. 5 pp. 118-129.


Exequiel Jiménez, Angustia y religión en la clínica de la neurosis obsesiva (2010). II congreso internacional de investigación y práctica en psicología XVII jornadas de investigación sexto encuentro de investigadores en psicología del MERCOSUR. Facultad de psicología –Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Disponible en: https:/ /www.aacad emica.org /000-031 /773


Sigmund Freud, “Tótem y Tabú. Algunas concordancias en la vida anímica de los salvajes y de los neuróticos”. En Obras completas, vol. XIII, Buenos Aires, Amorrortu,


Claudio Godoy, & Romina Galiussi (2013). La declinación del padre en la enseñanza de Lacan (1938-1961). Anuario de investigaciones [En línea]. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 20 No. 2. Disponible en: http://www.scielo.org.ar/s


Jacques Lacan, El Seminario. Libro 5. Las formaciones del inconsciente (1957-1958). Buenos Aires: Paidós, 2012. 


Bertrand Piret, (2007). Del mito de Edipo al mito del declive del padre: una controversia actual en psicoanálisis. Traducción: Ana Carolina Muñoz. Publicado en Palabra sin Frontera el 17 de octubre de 2006. Disponible en: https://www.yukei.net/wp cont


Silvia Tendlarz, Complejo de Edipo y Nombre del Padre, (2005).. Artículos página web: Silvia Elena Tendlarz. Disponible En: http://www.silviaelena


Bernard This, El padre: Acto de nacimiento (1982). Barcelona: Paidós Ibérica. 


Michael Tort, El fin del dogma paterno (2005). Barcelona: Paidós Ibérica.


SHOSTAKOVICH COMO CRÍTICO DE LA IDEOLOGÍA PEDAGÓGICA. APORTES DESDE LA PERSPECTIVA TEÓRICA DE SLAVOJ ŽIŽEK

 SHOSTAKOVICH COMO CRÍTICO DE LA IDEOLOGÍA PEDAGÓGICA. APORTES DESDE LA PERSPECTIVA TEÓRICA DE SLAVOJ ŽIŽEK

 SHOSTAKOVICH COMO CRÍTICO DE LA IDEOLOGÍA PEDAGÓGICA. APORTACIONES DESDE LA PERSPECTIVA TEÓRICA DE SLAVOJ ŽIŽEK.


Alexander Reyes






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Universidad del Valle / Colombia

Referencia recomendada: Reyes, A. (2021). Shostakovich como crítico de la ideología pedagógica. Aportes desde la perspectiva teórica de Slavoj Žižek. Revista de Psicología GEPU, 12 (2), 109-122. 


Resumen: En este artículo se presenta un trabajo de investigación situado en un contexto escolar atravesado por diferentes conflictos socioculturales. El objetivo del trabajo consistió en revisar el horizonte institucional del establecimiento educativo a la luz de los conflictos presentes en la convivencia escolar. Lo anterior, desde la perspectiva teórico-metodológica elaborada por Slavoj Žižek. Pues si bien, el proyecto de la institución educativa tiene como ejes: (a) al estudiante como “centro del proceso educativo”; (b) un modelo educativo “humanista”; (c) énfasis en una “educación para la autonomía”; y (d) un enfoque metodológico “flexible”, “activo” y “significativo”. No obstante, toda esta pomposidad anunciada en el currículo oficial es totalmente negada por la realidad sociocultural de la escuela (drogadicción, matoneo, deserción, entre otros), que en vano la ideología curricular intenta reprimir. En este sentido, se identifica al currículo oficial como discurso ideológico (distorsionado) de las condiciones reales de existencia que tienen lugar dentro de la institución educativa. Se trata, entonces, de brindar elementos para una alternativa curricular, en el sentido de habilitar una reflexión crítica acerca de posibles transformaciones de las condiciones socio-ideológicas que sobredeterminan la existencia de las problemáticas escolares.

Palabras clave: Slavoj Žižek, Psicoanálisis lacaniano, dialéctica hegeliana, epistemología francesa, discurso curricular, ideología pedagógica, síntoma escolar, currículo oculto . 

Resumen: Este artículo presenta un trabajo de investigación situado en un contexto escolar a través de diferentes conflictos socioculturales. El objetivo principal de este trabajo consiste en revisar el horizonte institucional de la institución educativa a la luz de los conflictos actuales. Lo anterior, desde una perspectiva teórico-metodológica realizada por Slavoj Žižek. Porque si bien el proyecto educativo institucional tiene ejes como: (a) al estudiante como "centro del proceso educativo", (b) un modelo educativo "humanista", (c) énfasis en una "educación para la autonomía"; y (d) un enfoque metodológico "flexible", "activo" y "significativo". Sin embargo, toda esta pretensión anunciada en el currículo oficial es totalmente rechazada por la realidad sociocultural de la escuela (drogadicción, acoso escolar, deserción, entre otros), que la ideología curricular (distorsionada) de las condiciones reales de existencia que tienen lugar dentro de la educación institucional. Se trata, pues, de aportar elementos para un currículo alternativo, en el sentido de posibilitar una reflexión crítica sobre las posibles transformaciones de las condiciones socioideológicas que determinan la existencia de problemas escolares.

Palabras clave: Slavoj Žižek, psicoanálisis lacaniano, dialecto hegeliano, epistemología francesa, discurso curricular, ideología pedagógica, síntoma académico, currículo oculto.


Alejandro Reyes. Psicólogo egresado de la Universidad del Valle, Licenciado en Educación Básica egresado de la Unidad Central del Valle. Magister en Educación Matemática y Ciencias Experimentales egresado de la Universidad del Valle. Gestor de proyectos pedagógicos y programas de prevención, diagnóstico, intervención y seguimiento, encaminados a la solución de problemáticas que presentan los individuos, grupos o comunidades en diferentes contextos socioculturales.

Correo electrónico: matema2015@gmail.com


Un pequeño análisis brechtiano.


De acuerdo con Žižek (1992), con la “pequeña pedagogía” de sus obras teatrales, Brecht borró la división que separaba a los actores del público: ¡Quienes “aprenden” son los propios actores, no el público! Brecht habló de que las piezas didácticas debían denunciar y socavar la ideología dominante, no en el nivel de sus proposiciones teóricas generales sino en el de la “microfísica del poder”: las pautas de comportamiento, los rituales que materializan las proposiciones ideológicas, etc. Hoy más que nunca se debe rechazar la celebración seductora de la experiencia transgresiva, la experiencia de ir más allá de los límites, ya que tales gestos son “parte del juego” provocado por el capitalista.

En este sentido, con la “pequeña pedagogía”, se debe borrar la división que separa a los docentes del estudiantado: ¡Quienes “aprenden” son los propios docentes, no los estudiantes! Las prácticas pedagógicas deben socavar la ideología curricular dominante, no en el nivel de los modelos y métodos generales sino en el de la “microfísica del saber”: los ejercicios rutinarios, las evaluaciones bancarias, etc. 

Respecto a lo que se vive dentro de la realidad escolar se puede decir que existe una tensión en el interior de la comunidad educativa. Esta tensión, expresada en las diferentes problemáticas socioculturales, es la que existe entre las partes que tienen su sitio (políticas ministeriales, programas curriculares, pruebas externas, etc.), y la parte sin parte que contradice dicho sistema (las diferentes realidades familiares, sociales y económicas de los estudiantes, y que no son tenidas en cuenta). De modo que, el discurso curricular como tal, se revela entonces como un modo de renegado de la lógica conflictiva que tiene lugar dentro de la comunidad educativa.

Su discurso curricular, entonces, reduce la distancia necesaria para la reflexión, para la postura crítica y la transformación social. Se reduce a la implementación de un sinnúmero de reglas de adaptación que se limitan a permitir aprender a jugar el juego capitalista de estándares globales, logro de estímulos académicos, cumplimiento de programas impositivos, consumo de mercancías teórico-pedagógicas recicladas, etc. En esta medida, se asumen roles establecidos, no mandatos simbólicos que comprometan y que impliquen identificarse simbólicamente con alguna causa, ideal o persona.

En este sentido, su postura curricular administrativa favorece la proliferación de “estilos de vida” insustanciales, superficiales, insípidos. Se trata de un activismo pedagógico en el cual se pretende otorgar un papel fundamental a la experiencia personal, al significado individual, a la libre construcción de la personalidad narcisista:

Ključni aspekt vloge šole v narcisistični socializaciji je podpiranje narcisističnih vzgojnih vzorcev v družini, in sicer z opuščanjem avtoritativnih pravil in odnosov, izogibanjem frustracijam učencev ob njihovem soočanju z omejitvami svobodne volje, mejami njihovih zmožnosti za doseganje standardov znanja in neustreznostjo njihovega vedenja. Poleg naštetega narcisistične vzgojne vzorce utrjuje terapevtska obravnava disciplinsko problematičnih učencev in uveljavljanje terapevtske avtoritete, ki hierarhične odnose med učitelji in učenci prikriva s participacijo pri oblikovanju pravil in poudarjanjem prijateljskih, sodelovalnih odnosov. (Pobežin, 2009, p.76)

De manera que, si su discurso curricular, por un lado, parece promover una dinámica competitiva y liberal, fundamentada en el ejercicio de un individuo racional, autónomo, que desarrolla sus competencias y su pensamiento estratégico. Por otro lado, exige la adopción de estándares, de calidad y la subordinación a una política educativa impuesta, la cual es monitoreada mediante pruebas externas y autoevaluaciones institucionales.

Su discurso curricular no es otro que técnico-administrativo. Puesto que, si por un lado promueve un aprendizaje autónomo y “crítico”. Por otro lado, impone una cosmovisión inadvertida por medio de estándares de calidad, de indicadores de eficiencia, de evaluaciones de desempeño, de metas de progreso, de una jerga llena de tecnicismos y empobrecida conceptualmente (PTA, STS, ISCE, DBA, EBC, ABP, etc.), de contenidos comunes y evaluaciones generales:

En otras palabras, si bien se presenta una visión radicalmente diferente de la educación, que enfatiza el descubrimiento y el conocimiento personalizado, también se encuentran inmersos en un sistema más amplio que concibe la educación de manera más burocrática, donde la evaluación y el análisis de determinados constructos de aprendizaje son importantes y valorados. Quizás deseemos un nuevo rumbo para la educación, pero este sistema se impone, y lo necesitamos para poder existir dentro de él. (Wall y Perrin, 2015, p. 40)

En realidad, se trata de las dos caras de la práctica pedagógica dentro de la institución: un lado burocrático y otro lado neoliberal de educación empresarial. La perspectiva crítica muestra que su discurso curricular ofrece coerción y seducción al tiempo. Desde este punto de vista, la perspectiva de Slavoj Žižek permite conocer la reproducción de la realidad escolar a nivel del currículo oculto (significados, limitaciones, valores culturales y relaciones sociales generadas en la cotidianidad del aula y la institución).

El currículo oculto postula una red de suposiciones que son internalizadas por los miembros de la comunidad educativa y que identifican los límites de lo legítimo. Este proceso se lleva a cabo por la ausencia total de casos que evidencian la relevancia del conflicto intelectual y normativo en las áreas temáticas. Tales suposiciones son naturalizadas por los miembros de la comunidad educativa, ya que en ningún momento se cuestionan. En lugar de concebir al conflicto y la contradicción como “fuerzas impulsoras” del desarrollo institucional, se supone que el conflicto es principalmente malo, y que debería ser eliminado.

El currículo técnico-administrativo parece constituirse en dos niveles, en el nivel superior encontramos al agente del discurso y el otro hacia quien va dirigido, se trata de la parte consciente del lazo social discursivo: el currículo formal. En este nivel consciente o currículo formal se encuentran localizados los elementos S2 y a. Que el elemento S2 esté ocupando el lugar del agente del discurso, significa que lo que moviliza la práctica pedagógica en este caso, es el conocimiento técnico-administrativo. Esto quiere decir, que aquello que moviliza la práctica pedagógica (planes de área, PEI, planos de aula, sistema de evaluación), se halla determinado por la política educativa globalizada (OCDE, ISCE, ICFES, pruebas pisa). 

Este conocimiento técnico empresarial se dirige hacia un otro, lugar ocupado en este discurso por el elemento a. Se trata de aquellos ajenos a la ideología de la tecnología educativa que necesitan ser integrados: directivos, docentes, padres y estudiantes, cuyas prácticas enmarcan lo tradicional, lo no cualificado:

Es decir, el vocabulario de la ideología proporciona el aparato o la tecnología a través de la cual uno es reconocido y aprende a reconocerse a sí mismo. Aprender o enseñar eficazmente en esos términos solo garantiza la adhesión a dicha ideología. Solo garantiza el éxito en la enseñanza de las matemáticas si uno se adhiere a esa ideología ya la infraestructura que la sustenta. (Marrón, 2008, pág. 236)

Sin embargo, todo discurso posee su nivel inconsciente o currículo oculto, aquello que pasa inadvertido y lo gobierna por no poder ser explícito. En este caso, este nivel está representado por los elementos $ (el síntoma) en el lugar de los efectos producidos por el discurso y S1 (la política neoliberal) en el lugar de la verdad curricular inconsciente. S1 representa la lógica de la competencia empresarial y $ representa aquello que no permite que el currículo tecnológico se cumpla con cabalidad: directivos con desfalcos y contrataciones ilegales, docentes que improvisan y no interesados ​​​​por la educación de los estudiantes, padres que se desobligan de su función y la descargan al maestro, estudiantes desinteresados ​​​​y atenidos a la promoción obligatoria que les otorga el sistema:

El mensaje que recibimos es que no hay problema en cambiar los métodos de enseñanza, las estrategias de aprendizaje e incluso el contenido curricular —lo que, siguiendo a Marx, podría denominarse la superestructura de la escolarización— siempre y cuando las características esenciales del sistema (la escolarización capitalista basada en la acreditación, la infraestructura) permanezcan inalteradas. (País et al., 2012, p. 31)

De manera que S1, la verdad inconsciente (currículo oculto) del discurso curricular no es otra que la dinámica capitalista global representada en este caso por la lógica de la competencia empresarial (desarrollo de competencias laborales, cátedra de emprendimiento y pensamiento estratégico), indicadores de calidad (ISCE), evaluaciones de desempeño, etc. Por esta razón, dentro de la institución el conflicto es urgentemente reemplazado por una medida administrativa o empresarial que lo dirima. Sin prever que la emergencia actual de la agresividad social y la apatía académica, es correlativa a la indiferencia por la voz del otro, a la despolitización de las problemáticas socioculturales que se manifiestan dentro de la institución. En este sentido, las problemáticas socioculturales no son otra cosa que manifestaciones inconscientes, emocionales y violentas, por hacerse reconocer, por hacerse oír por otros medios. Ya que, en medio de la dinámica empresarial del discurso curricular, se hace evidente su falta de fundamento, de que son una parte sin parte.

El discurso curricular está generando la despolitización del conflicto, al orientar toda discusión pedagógica exclusivamente hacia cuestiones técnico-administrativas como el ranking en las pruebas externas, la acomodación de planes de estudio a las políticas internacionales, etc., sin intervenir realmente en el nivel en que se toman las decisiones que afectan a todos. Por esta razón, en vez de celebrar las nuevas libertades generadas por la política educativa, es más crucial enfoque en lo que sigue siendo lo mismo: la lógica inexorable del capital: “Estas características principales son el hecho de que las escuelas son lugares de selección social, y los docentes son agentes de exclusión, incluso (o especialmente) si se niegan a reconocerlo” (Pais et al., 2012, p.32).

En términos de Riha (2012), en la comunidad educativa se opera un cambio en las formas de dominación, al ser legitimadas por medio del discurso curricular técnico-administrativo. Este enfoque curricular se enuncia desde la posición del saber neutral, rechazando su dimensión performativa, al presentar cualquier decisión basada en el poder, como un estado natural de las cosas. Desde la perspectiva de Tomšič (2015), el discurso curricular con su retórica de personas autónomas, creativas y emprendedoras conlleva al no cuestionamiento de ciertas cosas. Puesto que, presupone silenciosamente un sistema “naturalizado”, no tematizado de la mercantilización de la escuela. Se trata de la renuncia a la idea de otra mirada de las dinámicas institucionales. No se interviene el nivel en que se toman las decisiones que afectan a todos. 

Por esta razón, aunque el currículo formal de la institución, con su lógica de desarrollo de competencias laborales, de espíritu emprendedor y pensamiento estratégico; con su dinámica de indicadores de calidad (ISCE), de evaluaciones de desempeño, etc. Se empeñe en establecer la armonía escolar entre los estamentos, no logra integrar aquello que tiene síntoma, aquello que está por fuera de su lógica: las prácticas y saberes socioculturales de su comunidad educativa:

Učinek ideologije je učinek samoumevnosti in spontanosti, s pomočjo katerega se prikriva konfliktnost in problematičnost šolskih zahtev. Če se nam šolska rutina kaže kot samoumevna, je ne postavljamo pod vprašaj. Bolj ko neko šolsko navado doživljamo kot samoumevno, manj možnosti je, da bomo razkrili njeno problematičnost, da bomo »zanavadnim našli ne-navadno«. (Bregar, 2012, p.64)

 

La metodología “mobiliario” de Satie


En términos de Žižek (2010), Satie con su música “mobiliario”, daba a entender que sus composiciones funcionaban como un clima de fondo. No se trataba de componer en la línea de la música ambiental comercializada, sino por el contrario, de romper con este tipo de producto comercial. Satie tenía en mente hacer sentir la brecha que separa a la figura del fondo. Por esta razón, cuando se escucha a Satie, “se escucha el fondo”. Esto es una postura radical en la música: una música que traslada la atención del oyente desde el tema principal a su fondo inaudible. De la misma manera, en que una postura crítica traslada la atención desde la fraternidad universal promovida por políticos y empresarios hacia el trabajo y sufrimiento de la gente ordinaria e invisible. En este nivel, el de la estructura musical, es donde Satie introdujo la única idea realmente nueva: la música debe ser una parte del sonido del entorno, la voz de aquellos sin voz.

En este sentido, la crítica ideológica o paralaje crítico consiste en hacer familiar lo extraño y hacer de lo extraño algo familiar: se trata de revelar la forma en que los procesos educativos son distorsionados por la operación menos “visible” de la ideología: el currículo oculto. A diferencia de los enfoques metodológicos positivista y constructivista, que comienzan con lo diferente para volverlo comprensible, el crítico ataca lo familiar para volverlo algo ajeno, algo que permite transformar la irracionalidad y la brecha social que rige la vida escolar. 

Desde la perspectiva žižekiana, el psicoanálisis, el materialismo dialéctico y la física cuántica, rompen con este tipo de concepciones, ya que son el único tipo de conocimiento que no se autodescribe como un estudio neutral y adecuado de la realidad. Estas tres disciplinas se conciben como una intervención directa sobre su objeto: la teoría transforma la realidad, el investigador transforma su objeto de conocimiento al conocerlo:

En la física cuántica, al igual que en el marxismo y el psicoanálisis, el conocimiento «verdadero» afecta a su objeto: en el marxismo, la teoría describe la sociedad desde la perspectiva de su cambio revolucionario, transformando así su objeto (la clase obrera) en un sujeto revolucionario; la descripción neutral de la sociedad es formalmente «falsa», pues implica la aceptación del orden existente. En el psicoanálisis, el mismo acto de interpretación interviene en su objeto (disuelve el síntoma). En la física cuántica, el mismo acto de medición provoca el «colapso de la función de onda». En los tres casos, la autorrelativización de la teoría, lejos de socavar su pretensión cognitiva, constituye la prueba definitiva de su validez. (Žižek, 1996, p. 208)

 

Participación acusmática

 

Para la recolección de la información se contó con la participación de un estamento de la comunidad educativa: el cuerpo docente de la sede central. Sin embargo, para una postura crítica se debe trasladar la atención del ojo desde el tema principal a su fondo inaudible. Dentro de la perspectiva crítica lo que se lee “es el fondo”, con el propósito de crear el espacio propicio para que la línea vocal de aquello sin voz, el sujeto educativo, asuma la línea melódica principal. El sujeto educativo es una voz sin portador, una voz que no puede atribuirse a ningún miembro de la comunidad educativa en particular. Esta voz es implacable precisamente porque es imposible ubicarla, porque no forma parte de la realidad discursiva de la IE: “En la medida en que no está anclada a una fuente específica, localizada en un lugar específico, la voz acústica funciona como una amenaza que acecha en todas partes (…)” (Žižek, 1991, p.127).

Se trata, entonces, en términos de Tasič (2001), del formalismo hilbertiano. Ahora bien, dentro de esta perspectiva, se argumenta acerca del error de pensar que las personas son autónomas. Por el contrario, para los formalistas, las personas no son más que el efecto de estructuras que las determinantes. De acuerdo con Hilbert (Tasič, 2001), el referente o contenido curricular no es necesario para interpretar las estructuras. Los contenidos no poseen ningún valor por sí mismos. Su valor o positividad es un efecto de la posición que ocupan en la estructura. Y en este sentido, son efecto de la relación que desarrollaron con el resto de los demás contenidos. 

Por esta razón, aquello en que debe centrarse la investigación son las relaciones establecidas entre los elementos, y no los elementos mismos, es decir, que todas las propiedades que se puedan atribuir a los elementos surgen de la posición que ocupan los elementos dentro del sistema. De ninguna manera, debe hacerse referencia a cualquier tipo de cualidades intrínsecas de los elementos por fuera de las relaciones que establecen entre sí, dentro del sistema o estructura:

Lo más interesante de esta obra es que Hilbert dejó sin definir, de forma programática, los conceptos primitivos: punto, línea, círculo. En última instancia, lo único que importa son las interrelaciones de estos objetos no especificados, vistos como elementos simbólicos de una estructura abstracta regida por axiomas. (Tasič, 2001, p. 67)

 

Procedimiento


En este sentido, lo que se llevó a cabo fue un diagnóstico de la institución mediante la identificación de todos aquellos conflictos de carácter sociocultural que afectan la convivencia escolar y el normal desempeño de los trabajos académicos (síntoma escolar). Luego, se identificó al currículo oficial como discurso ideológico (distorsionado) de las condiciones reales de existencia que tienen lugar dentro de la IE. si en la actualización del PEI y de los proyectos transversales, o en la implementación del proyecto de Inclusión Educativa, se busca impactar las problemáticas socioculturales identificadas por los padres de familia. Además, si se las tiene en cuenta para su tratamiento pedagógico o si las planeaciones y acciones pedagógicas son pertinentes. 

Para este trabajo, se aprovecharon espacios de encuentro como jornadas pedagógicas, semanas de desarrollo institucional y reuniones de consejo académico. Se hizo uso de registro fotográfico, observaciones semiestructuradas y revisión de documentos institucionales producidos tanto en las jornadas pedagógicas como en las semanas de desarrollo institucional y en los consejos académicos. 

Resultados

 

En lo que a la revisión de documentos institucionales concierne (planes de estudio, sistemas de evaluación, pacto de convivencia), en relación con el impacto y su pertinencia respecto a las problemáticas socioculturales que atraviesan la IE, se encontró que: 

“Para docentes y directivos resulta una falta contra la enseñanza tradicional, que algunos docentes orientan sus prácticas de aula al desarrollo de estrategias de pensamiento (mediante planteamiento de situaciones problema, manipulación de material concreto y respeto de los niveles de construcción de significado), tal como los estándares básicos de competencias, los lineamientos curriculares y derechos básicos de aprendizaje, así lo proponen” (Fragmento de discusión sostenida entre algunos docentes durante la sesión de una reunión extraordinaria).

A pesar de que directivos y docentes no son claros en sus argumentaciones, si queda claro desde donde viene su descontento. Según su parecer si no se enseñan conceptos y operaciones al modo de la enseñanza tradicional: mecanización de algoritmos tradicionales, trabajo rutinario con símbolos en lugar de construcción de significado a través de métodos activos y flexibles, etc. No se aprende nada, se pierde el tiempo y, por lo tanto, su insistencia en la deshonestidad de los docentes innovadores (Fragmento de discusión sostenida entre docentes en relación con el PEI, durante reunión extraordinaria).

  • "Se pasa por alto que nuestro modelo pedagógico (Humanista con enfoque en Educación para la Autonomía) como los principios institucionales, definen al estudiante como centro del proceso educativo. Para ello, se debe "procurar una metodología activa que integre diferentes modelos pedagógicos, enfatizando una educación centrada en la acción del estudiante, y haciendo del docente un orientador que avance de la instrucción a la construcción y del refuerzo al interés" (Fragmento del apartado 2.6.1. de nuestro PEI). 

  • “En este sentido, la enseñanza de rutinas tradicionales no respeta el papel activo de los estudiantes, contraria el espíritu de nuestra institución que enfatiza una educación “centrada en la acción” y promueve abandonar la enseñanza tradicional instructista (informativa y de refuerzo) en favor de una enseñanza formativa que busca el deseo de saber” (Fragmento de discusión entre docentes acerca de la resocialización de nuestro PEI).

  • "Los directivos y docentes confunden la construcción de conceptos con la ejercitación de algoritmos establecidos por tradición. Por esta razón, para directivos y docentes si los estudiantes dan cuenta de los conceptos de otra manera, los estudiantes no saben" (Conclusiones de algunos docentes durante el desarrollo del día E). 

  • “El nivel académico de los estudiantes obedece a que: (a) la escolarización no hace parte del proyecto de vida de la comunidad; (b) no hay coherencia a nivel de la misión institucional, planos de área, modelo pedagógico, etc.; (c) la desarticulación entre áreas producto de un plan de estudio desarticulado; (d) prácticas pedagógicas que reproducen formas transmisionistas de enseñanza y no activas, ni significativas; (e) prácticas pedagógicas que enfatizan el contenido temático desconociendo que las pruebas vienen diseñadas según el modelo de resolución de problemas” (Conclusiones de algunos docentes durante el desarrollo del día E).

Shostakovich como crítico de la ideología pedagógica 

 
Para Žižek (2008), uno de los procedimientos regulares de Shostakovich consistía en violentar algunas melodías ejecutadas con violines y acompañamiento de cuerdas, repitiéndolas en forma de marcha grotesca, con tambor, trompetas y timbales. Esto hizo que, en los círculos musicales se debatiera acerca del verdadero mensaje de la obra de Shostakovich: ¿Cuál era su verdadera postura ante el oficialismo? ¿Sería, a pesar de sus dudas, un compositor fiel o en realidad su música desafiaba, aunque en clave, al oficialismo que decía apoyar? ¿Y qué pasaría, si la escisión entre fidelidad pública y disidencia privada fuera parte del juego mismo del oficialismo? La disidencia no verbal de Shostakovich, que sostenía mediante el tono anímico de la música y que podía negar verbalmente, permitía que la misma obra que celebraba explícitamente el oficialismo, expresara, además, el rechazo disidente.

En este sentido, la perspectiva liberal del currículo oficial de la institución (activa, constructiva, participativa, contextualizada), es violentada por las diferentes prácticas pedagógicas (memorísticas, magistrales, mecanicistas, academicistas), que los docentes reproducen. Lo anterior, posibilita el cuestionamiento acerca del verdadero currículo institucional. ¿Será acaso que el currículo oficial es aquel plasmado en los documentos institucionales? ¿Qué pasaría, si la escisión entre la fidelidad pública al currículo escrito y la disidencia privada de las prácticas pedagógicas, fuera parte del verdadero currículo institucional? 

El currículo formal aparece como lo que es: una distorsión ideológica de la realidad institucional la cual implica que sus miembros no sepan, no-reconozcan, la efectividad social de sus actos. ¿Por qué ocurre esto? Para Žižek (1989), la comunidad educativa construye una representación social (currículo formal) en la cual toda perturbación de su realidad social se representa ideológicamente como proveniente de un elemento externo. Lo que en realidad es consecuencia de la misma organización institucional, se asume como la intrusión de una perturbación externa. 

Por otra parte, de acuerdo con Dolar (2006), el ámbito de la legalidad curricular dentro de la comunidad educativa se halla escindido en dos instancias: la primera, es la legalidad curricular escrita cuya significación es institucional; la segunda, es su reverso transgresor, apropiación distorsionada del currículo oficial:

Prikriti kurikulum je tako notranji del Samega kurikula, ta pa je vselej že kurikulum v uporabi. Vselej že zato smo (tudi) v spontanem, samoumevnem, utečenem, ki prikriva podvojenost šolskih zahtev (na »institucionalne« zahteve prilagajanja in »razsvetljenske« zahteve učenosti), podvojenost Samega kurikula (na »uradni kurikulum« in »kurikulum v uporabi«). (Bregar, 2012, p.64)

Este último aspecto sería realmente el currículo oficial (de carácter práctico e inconsciente) que cohesiona y vuelve coherente la realidad institucional. Se trata de un sentido suplementario otorgado al currículo institucional, un sobre-sentido que duplica y acompaña la puesta en práctica del currículo oficial: "prav to je prikriti kurikulum, ki je kakor senca Samega kurikula vgrajen v šolski prostor in kot tak podvaja uradni učni načrt in njegovo vsebino. To je danost, ki je na prvi pogled nekaj nevtralnega, a natanko v tej nevtralnosti ni nevtralna” (Bahovec, 2012, p.25). 

¿Por qué sucede todo esto? Porque la práctica pedagógica se revela impotente para producir el aprendizaje y el comportamiento del estudiante según los ideales y expectativas hegemónicas. En su lugar se produce al síntoma, expresado como “malestar en la administración tecnocrática educativa, como “rebeldía estudiantil” o “fracaso escolar”. Y debido, precisamente, a que las normativas específicas del currículo tecnológico no bastan para integrar el elemento sintomático que amenaza su armonía, su autoridad razonada y experta, tiene que ser suplementada con un código clandestino, no escrito, dirigido hacia aquellos que se mantienen a distancia y no se identifican con el “orden vigente”. legalidad, articulada en el currículo escrito, fracasa. El currículo oficial escrito está, entonces, obligado a buscar apoyo en una instancia no legal.

El verdadero currículo, el oculto, se reproduce y retorna en la práctica pedagógica. De modo que pensar que la comunidad educativa es dueña de su práctica es meramente una ilusión. En este sentido, el currículo oculto se revela como una forma de pensamiento externo al pensamiento propio y no como se cree, un pensamiento en el interior de las personas. No obstante, el currículo oculto, aunque pensamiento externo, ajeno, está encarnado en la conducta práctica de la comunidad educativa:

De este modo, nos engañan haciéndonos creer que trascendemos el ámbito simbólico, pero en realidad (a través de nuestro comportamiento) nos ajustamos plenamente a los términos de una perspectiva particular reforzada por el discurso dominante. Y al hacerlo, seguimos activando todas las motivaciones inconscientes asociadas descritas anteriormente. Žižek se refiere a esto como «distancia cínica», y en lugar de crear distancia, dialécticamente, es un requisito para que tales nociones nos atrapen. (Wall y Perrin, 2015, págs. 42-43)

Figura 1 (Ver en PDF).

 

La topología lacaniana piensa la relación entre la práctica pedagógica y el currículo oculto, como la que existe entre dos toroides entrelazados. Los toroides abrazados son conjuntos de bucles que participan de eslabones más amplios: todos estamos imbricados en temas, asuntos, casos. Por lo tanto, se debe recalcar que ninguno de los partenaires de la práctica pedagógica es dueño de su palabra, ya que están limitados o agujereados por un lugar de enunciación que les es exterior-interior. Ese lugar de enunciación, “extimo”, es el currículo oculto:

La mejor forma de dar cuenta de tales vínculos es considerar a cada uno como un "anillo" que se entrelaza, se anuda, a otro “anillo” con niveles de integración crecientes; o sea, que todos nosotros estamos participando de una cadena mayor, respecto de la cual no sabemos cómo participamos (y otras veces, ni siquiera sabemos que participamos). (Eidelsztein, 2006, p.142). 

 

Referencias


Bahovec, E. (2012). Kaj je dober prostor za misliti? Filozofija, arhitektura, šolanje. Sodobna Pedagogika- Revista de Estudios Educativos Contemporáneos, 1, p. 18-33


Bregar, K. (2012). Kakšno šolo hočemo? Elemento prostor kot (prikritega) kurikula. Sodobna Pedagogika - Revista de estudios educativos contemporáneos, 1, p. 52-72


Marrón, T. (2008). Lacan, la subjetividad y la tarea de la investigación en educación matemática. Educ Stud Math, 68, págs. 227–245


Dólar, M. (2006). Una voz y nada más. Cambridge: The Mit Press. 


Eidelsztein, A. (2006). La topología en la clínica psicoanalítica. Buenos Aires: Letra Viva.


Pais, A., Fernandes, E., Matos, JF, Alves, AS (2012). Recuperando el significado de “crítica” en la educación matemática crítica. En: Para el aprendizaje de las matemáticas 32, 1, págs. 28-32.


Pobežin, V. (2009). Šola kot agens narcisistične socializacije. Maribor: Universidad contra Mariboru.


Riha, R. (2005). Ali znanost misli: znanost in etika. Filozofski vestnik, vol. XXVI, n° 3, pág. 97–114.


Tasič, V. (2001). Las matemáticas y las raíces del pensamiento posmoderno. Nueva York: Oxford University Press.  


Tomšič, S. (2015). La risa y el capitalismo. Revista del Círculo Jan van Eyck para la Crítica de la Ideología Lacaniana, 8, págs. 22-38.


Žižek, S. (1989). El objeto sublime de la ideología. Londres: Verso.  


Žižek, S. (1991). Mirando de reojo: Una introducción a Jacques Lacan a través de la cultura popular. Cambridge: The Mit Press.  


Žižek, S. (1992). ¡Disfruta de tu síntoma!: Jacques Lacan en Hollywood y fuera de él. Nueva York: Routledge.  


Žižek, S. (1996). El resto indivisible: un ensayo sobre Schelling y temas relacionados. Londres: Verso. 


Žižek, S. (2008). En defensa de las causas perdidas. Cambridge: The Mit Press. 


Žižek, S. (2010). Vivir en los últimos tiempos. Londres: Verso. 


Wall, T. y Perrin, D. (2015). Lo sabemos, pero aún así. En: Slavoj Žižek. Una mirada Žižekiana a la educación. Springer, págs. 37-48. 


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