SHOSTAKOVICH COMO CRÍTICO DE LA IDEOLOGÍA PEDAGÓGICA. APORTES DESDE LA PERSPECTIVA TEÓRICA DE SLAVOJ ŽIŽEK

 SHOSTAKOVICH COMO CRÍTICO DE LA IDEOLOGÍA PEDAGÓGICA. APORTES DESDE LA PERSPECTIVA TEÓRICA DE SLAVOJ ŽIŽEK

 SHOSTAKOVICH COMO CRÍTICO DE LA IDEOLOGÍA PEDAGÓGICA. APORTACIONES DESDE LA PERSPECTIVA TEÓRICA DE SLAVOJ ŽIŽEK.

Alexander Reyes

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Universidad del Valle / Colombia

Referencia recomendada: Reyes, A. (2021). Shostakovich como crítico de la ideología pedagógica. Aportes desde la perspectiva teórica de Slavoj Žižek. Revista de Psicología GEPU, 12 (2), 109-122. 

Resumen: En este artículo se presenta un trabajo de investigación situado en un contexto escolar atravesado por diferentes conflictos socioculturales. El objetivo del trabajo consistió en revisar el horizonte institucional del establecimiento educativo a la luz de los conflictos presentes en la convivencia escolar. Lo anterior, desde la perspectiva teórico-metodológica elaborada por Slavoj Žižek. Pues si bien, el proyecto de la institución educativa tiene como ejes: (a) al estudiante como “centro del proceso educativo”; (b) un modelo educativo “humanista”; (c) énfasis en una “educación para la autonomía”; y (d) un enfoque metodológico “flexible”, “activo” y “significativo”. No obstante, toda esta pomposidad anunciada en el currículo oficial es totalmente negada por la realidad sociocultural de la escuela (drogadicción, matoneo, deserción, entre otros), que en vano la ideología curricular intenta reprimir. En este sentido, se identifica al currículo oficial como discurso ideológico (distorsionado) de las condiciones reales de existencia que tienen lugar dentro de la institución educativa. Se trata, entonces, de brindar elementos para una alternativa curricular, en el sentido de habilitar una reflexión crítica acerca de posibles transformaciones de las condiciones socio-ideológicas que sobredeterminan la existencia de las problemáticas escolares.

Palabras clave: Slavoj Žižek, Psicoanálisis lacaniano, dialéctica hegeliana, epistemología francesa, discurso curricular, ideología pedagógica, síntoma escolar, currículo oculto . 

Resumen: Este artículo presenta un trabajo de investigación situado en un contexto escolar a través de diferentes conflictos socioculturales. El objetivo principal de este trabajo consiste en revisar el horizonte institucional de la institución educativa a la luz de los conflictos actuales. Lo anterior, desde una perspectiva teórico-metodológica realizada por Slavoj Žižek. Porque si bien el proyecto educativo institucional tiene ejes como: (a) al estudiante como "centro del proceso educativo", (b) un modelo educativo "humanista", (c) énfasis en una "educación para la autonomía"; y (d) un enfoque metodológico "flexible", "activo" y "significativo". Sin embargo, toda esta pretensión anunciada en el currículo oficial es totalmente rechazada por la realidad sociocultural de la escuela (drogadicción, acoso escolar, deserción, entre otros), que la ideología curricular (distorsionada) de las condiciones reales de existencia que tienen lugar dentro de la educación institucional. Se trata, pues, de aportar elementos para un currículo alternativo, en el sentido de posibilitar una reflexión crítica sobre las posibles transformaciones de las condiciones socioideológicas que determinan la existencia de problemas escolares.

Palabras clave: Slavoj Žižek, psicoanálisis lacaniano, dialecto hegeliano, epistemología francesa, discurso curricular, ideología pedagógica, síntoma académico, currículo oculto.

Alejandro Reyes. Psicólogo egresado de la Universidad del Valle, Licenciado en Educación Básica egresado de la Unidad Central del Valle. Magister en Educación Matemática y Ciencias Experimentales egresado de la Universidad del Valle. Gestor de proyectos pedagógicos y programas de prevención, diagnóstico, intervención y seguimiento, encaminados a la solución de problemáticas que presentan los individuos, grupos o comunidades en diferentes contextos socioculturales.

Correo electrónico: matema2015@gmail.com

Un pequeño análisis brechtiano.

De acuerdo con Žižek (1992), con la “pequeña pedagogía” de sus obras teatrales, Brecht borró la división que separaba a los actores del público: ¡Quienes “aprenden” son los propios actores, no el público! Brecht habló de que las piezas didácticas debían denunciar y socavar la ideología dominante, no en el nivel de sus proposiciones teóricas generales sino en el de la “microfísica del poder”: las pautas de comportamiento, los rituales que materializan las proposiciones ideológicas, etc. Hoy más que nunca se debe rechazar la celebración seductora de la experiencia transgresiva, la experiencia de ir más allá de los límites, ya que tales gestos son “parte del juego” provocado por el capitalista.

En este sentido, con la “pequeña pedagogía”, se debe borrar la división que separa a los docentes del estudiantado: ¡Quienes “aprenden” son los propios docentes, no los estudiantes! Las prácticas pedagógicas deben socavar la ideología curricular dominante, no en el nivel de los modelos y métodos generales sino en el de la “microfísica del saber”: los ejercicios rutinarios, las evaluaciones bancarias, etc. 

Respecto a lo que se vive dentro de la realidad escolar se puede decir que existe una tensión en el interior de la comunidad educativa. Esta tensión, expresada en las diferentes problemáticas socioculturales, es la que existe entre las partes que tienen su sitio (políticas ministeriales, programas curriculares, pruebas externas, etc.), y la parte sin parte que contradice dicho sistema (las diferentes realidades familiares, sociales y económicas de los estudiantes, y que no son tenidas en cuenta). De modo que, el discurso curricular como tal, se revela entonces como un modo de renegado de la lógica conflictiva que tiene lugar dentro de la comunidad educativa.

Su discurso curricular, entonces, reduce la distancia necesaria para la reflexión, para la postura crítica y la transformación social. Se reduce a la implementación de un sinnúmero de reglas de adaptación que se limitan a permitir aprender a jugar el juego capitalista de estándares globales, logro de estímulos académicos, cumplimiento de programas impositivos, consumo de mercancías teórico-pedagógicas recicladas, etc. En esta medida, se asumen roles establecidos, no mandatos simbólicos que comprometan y que impliquen identificarse simbólicamente con alguna causa, ideal o persona.

En este sentido, su postura curricular administrativa favorece la proliferación de “estilos de vida” insustanciales, superficiales, insípidos. Se trata de un activismo pedagógico en el cual se pretende otorgar un papel fundamental a la experiencia personal, al significado individual, a la libre construcción de la personalidad narcisista:

Ključni aspekt vloge šole v narcisistični socializaciji je podpiranje narcisističnih vzgojnih vzorcev v družini, in sicer z opuščanjem avtoritativnih pravil in odnosov, izogibanjem frustracijam učencev ob njihovem soočanju z omejitvami svobodne volje, mejami njihovih zmožnosti za doseganje standardov znanja in neustreznostjo njihovega vedenja. Poleg naštetega narcisistične vzgojne vzorce utrjuje terapevtska obravnava disciplinsko problematičnih učencev in uveljavljanje terapevtske avtoritete, ki hierarhične odnose med učitelji in učenci prikriva s participacijo pri oblikovanju pravil in poudarjanjem prijateljskih, sodelovalnih odnosov. (Pobežin, 2009, p.76)

De manera que, si su discurso curricular, por un lado, parece promover una dinámica competitiva y liberal, fundamentada en el ejercicio de un individuo racional, autónomo, que desarrolla sus competencias y su pensamiento estratégico. Por otro lado, exige la adopción de estándares, de calidad y la subordinación a una política educativa impuesta, la cual es monitoreada mediante pruebas externas y autoevaluaciones institucionales.

Su discurso curricular no es otro que técnico-administrativo. Puesto que, si por un lado promueve un aprendizaje autónomo y “crítico”. Por otro lado, impone una cosmovisión inadvertida por medio de estándares de calidad, de indicadores de eficiencia, de evaluaciones de desempeño, de metas de progreso, de una jerga llena de tecnicismos y empobrecida conceptualmente (PTA, STS, ISCE, DBA, EBC, ABP, etc.), de contenidos comunes y evaluaciones generales:

En otras palabras, si bien se presenta una visión radicalmente diferente de la educación, que enfatiza el descubrimiento y el conocimiento personalizado, también se encuentran inmersos en un sistema más amplio que concibe la educación de manera más burocrática, donde la evaluación y el análisis de determinados constructos de aprendizaje son importantes y valorados. Quizás deseemos un nuevo rumbo para la educación, pero este sistema se impone, y lo necesitamos para poder existir dentro de él. (Wall y Perrin, 2015, p. 40)

En realidad, se trata de las dos caras de la práctica pedagógica dentro de la institución: un lado burocrático y otro lado neoliberal de educación empresarial. La perspectiva crítica muestra que su discurso curricular ofrece coerción y seducción al tiempo. Desde este punto de vista, la perspectiva de Slavoj Žižek permite conocer la reproducción de la realidad escolar a nivel del currículo oculto (significados, limitaciones, valores culturales y relaciones sociales generadas en la cotidianidad del aula y la institución).

El currículo oculto postula una red de suposiciones que son internalizadas por los miembros de la comunidad educativa y que identifican los límites de lo legítimo. Este proceso se lleva a cabo por la ausencia total de casos que evidencian la relevancia del conflicto intelectual y normativo en las áreas temáticas. Tales suposiciones son naturalizadas por los miembros de la comunidad educativa, ya que en ningún momento se cuestionan. En lugar de concebir al conflicto y la contradicción como “fuerzas impulsoras” del desarrollo institucional, se supone que el conflicto es principalmente malo, y que debería ser eliminado.

El currículo técnico-administrativo parece constituirse en dos niveles, en el nivel superior encontramos al agente del discurso y el otro hacia quien va dirigido, se trata de la parte consciente del lazo social discursivo: el currículo formal. En este nivel consciente o currículo formal se encuentran localizados los elementos S2 y a. Que el elemento S2 esté ocupando el lugar del agente del discurso, significa que lo que moviliza la práctica pedagógica en este caso, es el conocimiento técnico-administrativo. Esto quiere decir, que aquello que moviliza la práctica pedagógica (planes de área, PEI, planos de aula, sistema de evaluación), se halla determinado por la política educativa globalizada (OCDE, ISCE, ICFES, pruebas pisa). 

Este conocimiento técnico empresarial se dirige hacia un otro, lugar ocupado en este discurso por el elemento a. Se trata de aquellos ajenos a la ideología de la tecnología educativa que necesitan ser integrados: directivos, docentes, padres y estudiantes, cuyas prácticas enmarcan lo tradicional, lo no cualificado:

Es decir, el vocabulario de la ideología proporciona el aparato o la tecnología a través de la cual uno es reconocido y aprende a reconocerse a sí mismo. Aprender o enseñar eficazmente en esos términos solo garantiza la adhesión a dicha ideología. Solo garantiza el éxito en la enseñanza de las matemáticas si uno se adhiere a esa ideología ya la infraestructura que la sustenta. (Marrón, 2008, pág. 236)

Sin embargo, todo discurso posee su nivel inconsciente o currículo oculto, aquello que pasa inadvertido y lo gobierna por no poder ser explícito. En este caso, este nivel está representado por los elementos $ (el síntoma) en el lugar de los efectos producidos por el discurso y S1 (la política neoliberal) en el lugar de la verdad curricular inconsciente. S1 representa la lógica de la competencia empresarial y $ representa aquello que no permite que el currículo tecnológico se cumpla con cabalidad: directivos con desfalcos y contrataciones ilegales, docentes que improvisan y no interesados ​​​​por la educación de los estudiantes, padres que se desobligan de su función y la descargan al maestro, estudiantes desinteresados ​​​​y atenidos a la promoción obligatoria que les otorga el sistema:

El mensaje que recibimos es que no hay problema en cambiar los métodos de enseñanza, las estrategias de aprendizaje e incluso el contenido curricular —lo que, siguiendo a Marx, podría denominarse la superestructura de la escolarización— siempre y cuando las características esenciales del sistema (la escolarización capitalista basada en la acreditación, la infraestructura) permanezcan inalteradas. (País et al., 2012, p. 31)

De manera que S1, la verdad inconsciente (currículo oculto) del discurso curricular no es otra que la dinámica capitalista global representada en este caso por la lógica de la competencia empresarial (desarrollo de competencias laborales, cátedra de emprendimiento y pensamiento estratégico), indicadores de calidad (ISCE), evaluaciones de desempeño, etc. Por esta razón, dentro de la institución el conflicto es urgentemente reemplazado por una medida administrativa o empresarial que lo dirima. Sin prever que la emergencia actual de la agresividad social y la apatía académica, es correlativa a la indiferencia por la voz del otro, a la despolitización de las problemáticas socioculturales que se manifiestan dentro de la institución. En este sentido, las problemáticas socioculturales no son otra cosa que manifestaciones inconscientes, emocionales y violentas, por hacerse reconocer, por hacerse oír por otros medios. Ya que, en medio de la dinámica empresarial del discurso curricular, se hace evidente su falta de fundamento, de que son una parte sin parte.

El discurso curricular está generando la despolitización del conflicto, al orientar toda discusión pedagógica exclusivamente hacia cuestiones técnico-administrativas como el ranking en las pruebas externas, la acomodación de planes de estudio a las políticas internacionales, etc., sin intervenir realmente en el nivel en que se toman las decisiones que afectan a todos. Por esta razón, en vez de celebrar las nuevas libertades generadas por la política educativa, es más crucial enfoque en lo que sigue siendo lo mismo: la lógica inexorable del capital: “Estas características principales son el hecho de que las escuelas son lugares de selección social, y los docentes son agentes de exclusión, incluso (o especialmente) si se niegan a reconocerlo” (Pais et al., 2012, p.32).

En términos de Riha (2012), en la comunidad educativa se opera un cambio en las formas de dominación, al ser legitimadas por medio del discurso curricular técnico-administrativo. Este enfoque curricular se enuncia desde la posición del saber neutral, rechazando su dimensión performativa, al presentar cualquier decisión basada en el poder, como un estado natural de las cosas. Desde la perspectiva de Tomšič (2015), el discurso curricular con su retórica de personas autónomas, creativas y emprendedoras conlleva al no cuestionamiento de ciertas cosas. Puesto que, presupone silenciosamente un sistema “naturalizado”, no tematizado de la mercantilización de la escuela. Se trata de la renuncia a la idea de otra mirada de las dinámicas institucionales. No se interviene el nivel en que se toman las decisiones que afectan a todos. 

Por esta razón, aunque el currículo formal de la institución, con su lógica de desarrollo de competencias laborales, de espíritu emprendedor y pensamiento estratégico; con su dinámica de indicadores de calidad (ISCE), de evaluaciones de desempeño, etc. Se empeñe en establecer la armonía escolar entre los estamentos, no logra integrar aquello que tiene síntoma, aquello que está por fuera de su lógica: las prácticas y saberes socioculturales de su comunidad educativa:

Učinek ideologije je učinek samoumevnosti in spontanosti, s pomočjo katerega se prikriva konfliktnost in problematičnost šolskih zahtev. Če se nam šolska rutina kaže kot samoumevna, je ne postavljamo pod vprašaj. Bolj ko neko šolsko navado doživljamo kot samoumevno, manj možnosti je, da bomo razkrili njeno problematičnost, da bomo »zanavadnim našli ne-navadno«. (Bregar, 2012, p.64)

 

La metodología “mobiliario” de Satie

En términos de Žižek (2010), Satie con su música “mobiliario”, daba a entender que sus composiciones funcionaban como un clima de fondo. No se trataba de componer en la línea de la música ambiental comercializada, sino por el contrario, de romper con este tipo de producto comercial. Satie tenía en mente hacer sentir la brecha que separa a la figura del fondo. Por esta razón, cuando se escucha a Satie, “se escucha el fondo”. Esto es una postura radical en la música: una música que traslada la atención del oyente desde el tema principal a su fondo inaudible. De la misma manera, en que una postura crítica traslada la atención desde la fraternidad universal promovida por políticos y empresarios hacia el trabajo y sufrimiento de la gente ordinaria e invisible. En este nivel, el de la estructura musical, es donde Satie introdujo la única idea realmente nueva: la música debe ser una parte del sonido del entorno, la voz de aquellos sin voz.

En este sentido, la crítica ideológica o paralaje crítico consiste en hacer familiar lo extraño y hacer de lo extraño algo familiar: se trata de revelar la forma en que los procesos educativos son distorsionados por la operación menos “visible” de la ideología: el currículo oculto. A diferencia de los enfoques metodológicos positivista y constructivista, que comienzan con lo diferente para volverlo comprensible, el crítico ataca lo familiar para volverlo algo ajeno, algo que permite transformar la irracionalidad y la brecha social que rige la vida escolar. 

Desde la perspectiva žižekiana, el psicoanálisis, el materialismo dialéctico y la física cuántica, rompen con este tipo de concepciones, ya que son el único tipo de conocimiento que no se autodescribe como un estudio neutral y adecuado de la realidad. Estas tres disciplinas se conciben como una intervención directa sobre su objeto: la teoría transforma la realidad, el investigador transforma su objeto de conocimiento al conocerlo:

En la física cuántica, al igual que en el marxismo y el psicoanálisis, el conocimiento «verdadero» afecta a su objeto: en el marxismo, la teoría describe la sociedad desde la perspectiva de su cambio revolucionario, transformando así su objeto (la clase obrera) en un sujeto revolucionario; la descripción neutral de la sociedad es formalmente «falsa», pues implica la aceptación del orden existente. En el psicoanálisis, el mismo acto de interpretación interviene en su objeto (disuelve el síntoma). En la física cuántica, el mismo acto de medición provoca el «colapso de la función de onda». En los tres casos, la autorrelativización de la teoría, lejos de socavar su pretensión cognitiva, constituye la prueba definitiva de su validez. (Žižek, 1996, p. 208)

 

Participación acusmática

 

Para la recolección de la información se contó con la participación de un estamento de la comunidad educativa: el cuerpo docente de la sede central. Sin embargo, para una postura crítica se debe trasladar la atención del ojo desde el tema principal a su fondo inaudible. Dentro de la perspectiva crítica lo que se lee “es el fondo”, con el propósito de crear el espacio propicio para que la línea vocal de aquello sin voz, el sujeto educativo, asuma la línea melódica principal. El sujeto educativo es una voz sin portador, una voz que no puede atribuirse a ningún miembro de la comunidad educativa en particular. Esta voz es implacable precisamente porque es imposible ubicarla, porque no forma parte de la realidad discursiva de la IE: “En la medida en que no está anclada a una fuente específica, localizada en un lugar específico, la voz acústica funciona como una amenaza que acecha en todas partes (…)” (Žižek, 1991, p.127).

Se trata, entonces, en términos de Tasič (2001), del formalismo hilbertiano. Ahora bien, dentro de esta perspectiva, se argumenta acerca del error de pensar que las personas son autónomas. Por el contrario, para los formalistas, las personas no son más que el efecto de estructuras que las determinantes. De acuerdo con Hilbert (Tasič, 2001), el referente o contenido curricular no es necesario para interpretar las estructuras. Los contenidos no poseen ningún valor por sí mismos. Su valor o positividad es un efecto de la posición que ocupan en la estructura. Y en este sentido, son efecto de la relación que desarrollaron con el resto de los demás contenidos. 

Por esta razón, aquello en que debe centrarse la investigación son las relaciones establecidas entre los elementos, y no los elementos mismos, es decir, que todas las propiedades que se puedan atribuir a los elementos surgen de la posición que ocupan los elementos dentro del sistema. De ninguna manera, debe hacerse referencia a cualquier tipo de cualidades intrínsecas de los elementos por fuera de las relaciones que establecen entre sí, dentro del sistema o estructura:

Lo más interesante de esta obra es que Hilbert dejó sin definir, de forma programática, los conceptos primitivos: punto, línea, círculo. En última instancia, lo único que importa son las interrelaciones de estos objetos no especificados, vistos como elementos simbólicos de una estructura abstracta regida por axiomas. (Tasič, 2001, p. 67)

 

Procedimiento

En este sentido, lo que se llevó a cabo fue un diagnóstico de la institución mediante la identificación de todos aquellos conflictos de carácter sociocultural que afectan la convivencia escolar y el normal desempeño de los trabajos académicos (síntoma escolar). Luego, se identificó al currículo oficial como discurso ideológico (distorsionado) de las condiciones reales de existencia que tienen lugar dentro de la IE. si en la actualización del PEI y de los proyectos transversales, o en la implementación del proyecto de Inclusión Educativa, se busca impactar las problemáticas socioculturales identificadas por los padres de familia. Además, si se las tiene en cuenta para su tratamiento pedagógico o si las planeaciones y acciones pedagógicas son pertinentes. 

Para este trabajo, se aprovecharon espacios de encuentro como jornadas pedagógicas, semanas de desarrollo institucional y reuniones de consejo académico. Se hizo uso de registro fotográfico, observaciones semiestructuradas y revisión de documentos institucionales producidos tanto en las jornadas pedagógicas como en las semanas de desarrollo institucional y en los consejos académicos. 

Resultados

 

En lo que a la revisión de documentos institucionales concierne (planes de estudio, sistemas de evaluación, pacto de convivencia), en relación con el impacto y su pertinencia respecto a las problemáticas socioculturales que atraviesan la IE, se encontró que: 

“Para docentes y directivos resulta una falta contra la enseñanza tradicional, que algunos docentes orientan sus prácticas de aula al desarrollo de estrategias de pensamiento (mediante planteamiento de situaciones problema, manipulación de material concreto y respeto de los niveles de construcción de significado), tal como los estándares básicos de competencias, los lineamientos curriculares y derechos básicos de aprendizaje, así lo proponen” (Fragmento de discusión sostenida entre algunos docentes durante la sesión de una reunión extraordinaria).

A pesar de que directivos y docentes no son claros en sus argumentaciones, si queda claro desde donde viene su descontento. Según su parecer si no se enseñan conceptos y operaciones al modo de la enseñanza tradicional: mecanización de algoritmos tradicionales, trabajo rutinario con símbolos en lugar de construcción de significado a través de métodos activos y flexibles, etc. No se aprende nada, se pierde el tiempo y, por lo tanto, su insistencia en la deshonestidad de los docentes innovadores (Fragmento de discusión sostenida entre docentes en relación con el PEI, durante reunión extraordinaria).

• "Se pasa por alto que nuestro modelo pedagógico (Humanista con enfoque en Educación para la Autonomía) como los principios institucionales, definen al estudiante como centro del proceso educativo. Para ello, se debe "procurar una metodología activa que integre diferentes modelos pedagógicos, enfatizando una educación centrada en la acción del estudiante, y haciendo del docente un orientador que avance de la instrucción a la construcción y del refuerzo al interés" (Fragmento del apartado 2.6.1. de nuestro PEI). 

• “En este sentido, la enseñanza de rutinas tradicionales no respeta el papel activo de los estudiantes, contraria el espíritu de nuestra institución que enfatiza una educación “centrada en la acción” y promueve abandonar la enseñanza tradicional instructista (informativa y de refuerzo) en favor de una enseñanza formativa que busca el deseo de saber” (Fragmento de discusión entre docentes acerca de la resocialización de nuestro PEI).

• "Los directivos y docentes confunden la construcción de conceptos con la ejercitación de algoritmos establecidos por tradición. Por esta razón, para directivos y docentes si los estudiantes dan cuenta de los conceptos de otra manera, los estudiantes no saben" (Conclusiones de algunos docentes durante el desarrollo del día E). 

• “El nivel académico de los estudiantes obedece a que: (a) la escolarización no hace parte del proyecto de vida de la comunidad; (b) no hay coherencia a nivel de la misión institucional, planos de área, modelo pedagógico, etc.; (c) la desarticulación entre áreas producto de un plan de estudio desarticulado; (d) prácticas pedagógicas que reproducen formas transmisionistas de enseñanza y no activas, ni significativas; (e) prácticas pedagógicas que enfatizan el contenido temático desconociendo que las pruebas vienen diseñadas según el modelo de resolución de problemas” (Conclusiones de algunos docentes durante el desarrollo del día E).

Shostakovich como crítico de la ideología pedagógica 

 

Para Žižek (2008), uno de los procedimientos regulares de Shostakovich consistía en violentar algunas melodías ejecutadas con violines y acompañamiento de cuerdas, repitiéndolas en forma de marcha grotesca, con tambor, trompetas y timbales. Esto hizo que, en los círculos musicales se debatiera acerca del verdadero mensaje de la obra de Shostakovich: ¿Cuál era su verdadera postura ante el oficialismo? ¿Sería, a pesar de sus dudas, un compositor fiel o en realidad su música desafiaba, aunque en clave, al oficialismo que decía apoyar? ¿Y qué pasaría, si la escisión entre fidelidad pública y disidencia privada fuera parte del juego mismo del oficialismo? La disidencia no verbal de Shostakovich, que sostenía mediante el tono anímico de la música y que podía negar verbalmente, permitía que la misma obra que celebraba explícitamente el oficialismo, expresara, además, el rechazo disidente.

En este sentido, la perspectiva liberal del currículo oficial de la institución (activa, constructiva, participativa, contextualizada), es violentada por las diferentes prácticas pedagógicas (memorísticas, magistrales, mecanicistas, academicistas), que los docentes reproducen. Lo anterior, posibilita el cuestionamiento acerca del verdadero currículo institucional. ¿Será acaso que el currículo oficial es aquel plasmado en los documentos institucionales? ¿Qué pasaría, si la escisión entre la fidelidad pública al currículo escrito y la disidencia privada de las prácticas pedagógicas, fuera parte del verdadero currículo institucional? 

El currículo formal aparece como lo que es: una distorsión ideológica de la realidad institucional la cual implica que sus miembros no sepan, no-reconozcan, la efectividad social de sus actos. ¿Por qué ocurre esto? Para Žižek (1989), la comunidad educativa construye una representación social (currículo formal) en la cual toda perturbación de su realidad social se representa ideológicamente como proveniente de un elemento externo. Lo que en realidad es consecuencia de la misma organización institucional, se asume como la intrusión de una perturbación externa. 

Por otra parte, de acuerdo con Dolar (2006), el ámbito de la legalidad curricular dentro de la comunidad educativa se halla escindido en dos instancias: la primera, es la legalidad curricular escrita cuya significación es institucional; la segunda, es su reverso transgresor, apropiación distorsionada del currículo oficial:

Prikriti kurikulum je tako notranji del Samega kurikula, ta pa je vselej že kurikulum v uporabi. Vselej že zato smo (tudi) v spontanem, samoumevnem, utečenem, ki prikriva podvojenost šolskih zahtev (na »institucionalne« zahteve prilagajanja in »razsvetljenske« zahteve učenosti), podvojenost Samega kurikula (na »uradni kurikulum« in »kurikulum v uporabi«). (Bregar, 2012, p.64)

Este último aspecto sería realmente el currículo oficial (de carácter práctico e inconsciente) que cohesiona y vuelve coherente la realidad institucional. Se trata de un sentido suplementario otorgado al currículo institucional, un sobre-sentido que duplica y acompaña la puesta en práctica del currículo oficial: "prav to je prikriti kurikulum, ki je kakor senca Samega kurikula vgrajen v šolski prostor in kot tak podvaja uradni učni načrt in njegovo vsebino. To je danost, ki je na prvi pogled nekaj nevtralnega, a natanko v tej nevtralnosti ni nevtralna” (Bahovec, 2012, p.25). 

¿Por qué sucede todo esto? Porque la práctica pedagógica se revela impotente para producir el aprendizaje y el comportamiento del estudiante según los ideales y expectativas hegemónicas. En su lugar se produce al síntoma, expresado como “malestar en la administración tecnocrática educativa, como “rebeldía estudiantil” o “fracaso escolar”. Y debido, precisamente, a que las normativas específicas del currículo tecnológico no bastan para integrar el elemento sintomático que amenaza su armonía, su autoridad razonada y experta, tiene que ser suplementada con un código clandestino, no escrito, dirigido hacia aquellos que se mantienen a distancia y no se identifican con el “orden vigente”. legalidad, articulada en el currículo escrito, fracasa. El currículo oficial escrito está, entonces, obligado a buscar apoyo en una instancia no legal.

El verdadero currículo, el oculto, se reproduce y retorna en la práctica pedagógica. De modo que pensar que la comunidad educativa es dueña de su práctica es meramente una ilusión. En este sentido, el currículo oculto se revela como una forma de pensamiento externo al pensamiento propio y no como se cree, un pensamiento en el interior de las personas. No obstante, el currículo oculto, aunque pensamiento externo, ajeno, está encarnado en la conducta práctica de la comunidad educativa:

De este modo, nos engañan haciéndonos creer que trascendemos el ámbito simbólico, pero en realidad (a través de nuestro comportamiento) nos ajustamos plenamente a los términos de una perspectiva particular reforzada por el discurso dominante. Y al hacerlo, seguimos activando todas las motivaciones inconscientes asociadas descritas anteriormente. Žižek se refiere a esto como «distancia cínica», y en lugar de crear distancia, dialécticamente, es un requisito para que tales nociones nos atrapen. (Wall y Perrin, 2015, págs. 42-43)

Figura 1 (Ver en PDF).

 

La topología lacaniana piensa la relación entre la práctica pedagógica y el currículo oculto, como la que existe entre dos toroides entrelazados. Los toroides abrazados son conjuntos de bucles que participan de eslabones más amplios: todos estamos imbricados en temas, asuntos, casos. Por lo tanto, se debe recalcar que ninguno de los partenaires de la práctica pedagógica es dueño de su palabra, ya que están limitados o agujereados por un lugar de enunciación que les es exterior-interior. Ese lugar de enunciación, “extimo”, es el currículo oculto:

La mejor forma de dar cuenta de tales vínculos es considerar a cada uno como un "anillo" que se entrelaza, se anuda, a otro “anillo” con niveles de integración crecientes; o sea, que todos nosotros estamos participando de una cadena mayor, respecto de la cual no sabemos cómo participamos (y otras veces, ni siquiera sabemos que participamos). (Eidelsztein, 2006, p.142). 

 

Referencias

Bahovec, E. (2012). Kaj je dober prostor za misliti? Filozofija, arhitektura, šolanje. Sodobna Pedagogika- Revista de Estudios Educativos Contemporáneos, 1, p. 18-33

Bregar, K. (2012). Kakšno šolo hočemo? Elemento prostor kot (prikritega) kurikula. Sodobna Pedagogika - Revista de estudios educativos contemporáneos, 1, p. 52-72

Marrón, T. (2008). Lacan, la subjetividad y la tarea de la investigación en educación matemática. Educ Stud Math, 68, págs. 227–245

Dólar, M. (2006). Una voz y nada más. Cambridge: The Mit Press. 

Eidelsztein, A. (2006). La topología en la clínica psicoanalítica. Buenos Aires: Letra Viva.

Pais, A., Fernandes, E., Matos, JF, Alves, AS (2012). Recuperando el significado de “crítica” en la educación matemática crítica. En: Para el aprendizaje de las matemáticas 32, 1, págs. 28-32.

Pobežin, V. (2009). Šola kot agens narcisistične socializacije. Maribor: Universidad contra Mariboru.

Riha, R. (2005). Ali znanost misli: znanost in etika. Filozofski vestnik, vol. XXVI, n° 3, pág. 97–114.

Tasič, V. (2001). Las matemáticas y las raíces del pensamiento posmoderno. Nueva York: Oxford University Press.  

Tomšič, S. (2015). La risa y el capitalismo. Revista del Círculo Jan van Eyck para la Crítica de la Ideología Lacaniana, 8, págs. 22-38.

Žižek, S. (1989). El objeto sublime de la ideología. Londres: Verso.  

Žižek, S. (1991). Mirando de reojo: Una introducción a Jacques Lacan a través de la cultura popular. Cambridge: The Mit Press.  

Žižek, S. (1992). ¡Disfruta de tu síntoma!: Jacques Lacan en Hollywood y fuera de él. Nueva York: Routledge.  

Žižek, S. (1996). El resto indivisible: un ensayo sobre Schelling y temas relacionados. Londres: Verso. 

Žižek, S. (2008). En defensa de las causas perdidas. Cambridge: The Mit Press. 

Žižek, S. (2010). Vivir en los últimos tiempos. Londres: Verso. 

Wall, T. y Perrin, D. (2015). Lo sabemos, pero aún así. En: Slavoj Žižek. Una mirada Žižekiana a la educación. Springer, págs. 37-48. 

LA LUZ Y LA SOMBRA DE UN NUEVO COMIENZO: SURGIMIENTO, DESARROLLO Y EXPANSIÓN DEL ANARQUISMO EN ESPAÑA EN EL SIGLO XIX

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María Paula Becerra Cruz

Universidad del Valle / Colombia

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Referencia Recomendada: Becerra-Cruz, M. P. (2021). La luz y la sombra de un nuevo comienzo: surgimiento, desarrollo y expansión del anarquismo en España en el siglo XIX. Revista de Psicología GEPU, 12 (2), 124-136. 

Resumen: Mediante la recopilación de diversa información, imágenes, evidencias y distintas percepciones analíticas, la intención y el objetivo de este escrito es elaborar un compendio que argumente la importancia del surgimiento y el desarrollo político de corriente anarquista como un nuevo lineamiento sociopolítico con aires de igualdad, con desarrollos culturales y acogimientos populares que llegaron a trascender grandemente en el desarrollo político y social de España en el siglo XIX. Pero para iniciar una discusión sobre las nuevas corrientes ideológicas, es necesario dar una mirada hacia los sucesos que incidieron en ellas y en cómo fueron fundamentales para la construcción de los ideales del anarquismo. 

Palabras clave: Anarquismo, Política, Expansión, Prensa, Europa.

Palabras clave: Anarquismo, Política, Expansión, Prensa, Europa.

Recibido: 13 de Abril de 2021  / Aprobado: 15 de Diciembre de 2021 

Palabras clave: Creencias, Motivaciones, Juventud, Participación política, Psicología social.

Recibido: 13 de Abril de 2021

Aprobado: 15 de Diciembre de 2021 

María Paula Becerra Cruz. Estudiante de sexto semestre de la Licenciatura en Historia de la Universidad del Valle. Docente en la Institución Educativa Puerta del Sol. Practicante de la Estrategia de Acompañamiento y Seguimiento - ASES.

Correo electrónico: maria.paula.becerra@correounivalle.edu.coIntroducción

INTRODUCCIÓN

En el transcurso del siglo XIX, el movimiento anarquista emergió como una fuerza poderosa dentro del panorama político y social, dejando una marca indeleble en la historia de las luchas obreras y la búsqueda de una sociedad igualitaria. Una cuestión central que definió la evolución de este movimiento fue el choque de ideas entre dos destacados pensadores: Mijaíl Bakunin y Karl Marx. Sus visiones contrastantes sobre la organización social, la estructura del poder y la lucha revolucionaria generaron tensiones fundamentales que repercutieron significativamente en la trayectoria del anarquismo, en su relación con los movimientos obreros y en la configuración de su identidad.

Tanto Bakunin como Marx compartían un objetivo común: la abolición del sistema capitalista y la creación de una sociedad libre de opresión. Sin embargo, divergían en sus enfoques y métodos para lograr este objetivo. Marx abogaba por la toma del poder estatal como medio para establecer una dictadura del proletariado que eventualmente conduciría a una sociedad sin clases. Por otro lado, Bakunin sostenía que cualquier forma de poder, incluso el estado proletario, inevitablemente daría lugar a nuevas formas de opresión. Abogaba por la destrucción completa de todas las estructuras de poder, incluido el Estado, y la creación de una sociedad basada en la autogestión y la cooperación horizontal.

Estas diferencias filosóficas resonaron en el seno de la Asociación Internacional de Trabajadores, también conocida como la Primera Internacional, donde ambos pensadores y sus seguidores intentaron influir en la dirección del movimiento obrero emergente. Esta confrontación ideológica no solo dejó su huella en la Internacional, sino que también influyó en el desarrollo de alianzas y coaliciones anarquistas en lugares como España, donde el movimiento anarquista ganó una fuerte presencia.

El siglo XIX fue testigo de un auge de los movimientos obreros y sindicales en toda Europa, y España no fue una excepción. Las tensiones entre las perspectivas de Bakunin y Marx también se manifestaron en la lucha por la supremacía dentro de estos movimientos en España. La influencia de las ideas anarquistas se extendió rápidamente entre los trabajadores, generando una serie de alianzas y coaliciones que buscaban la emancipación de las clases trabajadoras y el establecimiento de una sociedad libre de jerarquías.

En este sentido, se comprenderá ¿cómo las tensiones entre las visiones de Bakunin y Marx influyeron en la evolución del movimiento anarquista?, su relación con los movimientos obreros y la conformación de su identidad durante el siglo XIX, especialmente en el marco de la Asociación Internacional de Trabajadores y las alianzas en España, brinda una ventana única para comprender las complejidades y desafíos que enfrentó este movimiento en su lucha por un mundo más igualitario y justo.

SURGIMIENTO DESARROLLO Y EXPANSIÓN DEL ANARQUISMO EN ESPAÑA EN EL SIGLO XIX

Gracias a la fundación de la asociación internacional de trabajadores en 1864 por los ingleses, la cual buscaba una unificación de los movimientos sindicales con las organizaciones socialistas del momento que permitieran su consolidación, aunque constantemente se vieran malogradas porque, gran parte de estas organizaciones eran vistas con gran reticencia y propensas a la persecución, sin embargo, esto no impidió que se diera a conocer y se llevara a cabo su proceso social. Pero como nunca faltan discípulos, émulos de sus maestros y que se propongan eclipsarlos, en el Congreso de La Haya, celebrado el 7 de septiembre de 1872, Miguel Bakunin, jefe de la Federación del Jara, rompió ruidosamente con los socialistas, con el apoyo de importantes personajes como el príncipe Kropotkin y Carlos Caffiero fueron reconocidos como los fundadores y pioneros del anarquismo.

Pasando por numerosos congresos y reuniones socialistas, fue hasta el congreso de Londres, celebrado desde el 14 al 19 de julio, que se dio a conocer el anarquismo con el nombre de “Asociación internacional de obreros socialistas revolucionarios” con una organización que les permitió tener un comité central en Londres y con subcomités en París, Ginebra y Nueva York, así es como se estructuró el principio fundamental de su proceder tan heterogéneo en el nuevo ideal de vida político. Tan rico y variado es el anarquismo en tendencias y opiniones diferentes, que hasta hay anarquistas individualistas y partidarios de intervenir en el manejo de la cosa pública. Bakunin al ser la cara visible de la ruptura entre anarquistas y socialistas, es reconocido como un obsesionado por la conspiración, para él eran indispensables las ideas del secreto lo cual hizo que todos aquellos que de alguna manera respaldaban su organización política se sintieran frustrados y enfurecidos y que Bakunin dejara de recibir apoyo de los movimientos obreros.

 ¿A qué obedeció este retroceso? Una de las razones fue el acelerado desarrollo industrial y la rápida conquista de los derechos políticos, que predispusieron a los trabajadores a aceptar el reformismo parlamentario. 

De ahí que el movimiento obrero internacional quedara acaparado por la socialdemocracia, política, electoralista y reformista, que no se proponía realizar la revolución social, sino apoderarse legalmente del Estado burgués y satisfacer las reivindicaciones inmediatas. Si Bakunin no hubiera expresado su ideal, o si éste no hubiera tenido tanta aprobación simplemente, el anarquismo no habría tenido tanto impulso ni hubiera adquirido la característica de energía y liderazgo por el cual era reconocido.

Esto, inmediato a las disputas entre Marx y Bakunin por el control del movimiento dejaron su precedente en la Federación Regional Española (FRE) e impulsaron la creación de una de las tantas sociedades secretas radicada en Italia, luego en 1866 fundó la fraternidad internacional integrada por republicanos afines a los mecanismos de levantamientos que más adelante, tuvieron intención de hacer infiltraciones en grupos pacifistas para promulgar los ideales entre personas con una educación política más avanzada. Para España la unión más importante, fue con “la Alianza Internacional de la Democracia Socialista” en septiembre de 1868, de esta, también sale una alianza clandestina, sin embargo, la unión que era visible fue presentada y aprobada por la Primera Internacional con la condición de que ella acatara sus estatutos y disolviera por completo la organización secreta, inicialmente accedieron a esto y la alianza pública contribuyó a la organización de la sede en Ginebra de la Primera Internacional y la alianza secreta tomo una forma distinta. Los españoles fueron educados en los principios de la Alianza más que en los de la Internacional, el meollo de las diferencias entre unos y otros radicaba en la manera en que la sociedad había de ser gobernada tras la conquista del socialismo, pero este debate tenía profundas implicaciones acerca del funcionamiento de la propia Internacional. 

Las grandes intenciones que tenía el movimiento anarquista de Bakunin, generaron que diferentes grupos españoles formaran núcleos de trabajo como “la federación madrileña” que seguía los lineamientos de la Primera Internacional, luego de esto se trasladaron a Barcelona donde se conformó otra seccional del mismo movimiento, constituido por intelectuales y por republicanos que figuraron de manera importante durante su trabajo. Mientras tanto, Bakunin estaría faltando a su palabra irrespetando los acuerdos que tenía con Fanelli, la cabeza visible de las federaciones mencionadas, esto lo obligó a desintegrar nuevamente la alianza secreta; pero la suerte estaba echada. No solo el programa de la alianza fue reconocido como el de los que públicamente afiliados a la rama española de la Internacional, sino que entre el verano de 1869 y la primavera de 1870 fue creada en España una alianza secreta. 

Esta precedió en la formación del primer congreso de la FRE en junio de 1870. Allí, grandes delegados de las federaciones de obreros alzaron su voz diciendo “Queremos poner fin a la dominación del capital, del estado y de la iglesia. Sobre sus ruinas edificaremos la anarquía y la libre federación de asociaciones libres de trabajadores”, siendo los estatutos adoptados en mayoría de la alianza en comparación a los de la Internacional.

Figura 1 (Ver en PDF)

En esta imagen se muestra el primer congreso obrero y en ella se evidencian dos cosas: la primera es que hay gran interés y compromiso con los movimientos y causas revolucionarias y lo segundo, es el gran número de asistentes al congreso obrero. Esto deja ver que la promulgación de las ideas anarquistas estaba siendo acogidas favorablemente, lo cual permitió que estos congresos se siguieran llevando a cabo de manera paulatina y que su número de asistentes incrementara cada vez más, por ende, es importante resaltar que, desde la creación del mismo, cuando se celebró el tercer congreso de la FRE en Córdoba, el movimiento anarquista ya contaba con un número de integrantes, aunque no es exacto ni confirmado se estima que alcanzaba los 30.000 afiliados. Esto deja ver el gran crecimiento y la expansión constante, además de una importante distribución geográfica divididas en federaciones y seccionales, sobre todo en las ciudades del mediterráneo como Madrid y en menor grado en los principales centros urbanos andaluces, por no mencionar otros puntos dispersos en la península. 

En ese contexto expansivo los internacionalistas españoles podían pensar con optimismo en el futuro. Además de impartir conocimiento, el anarquismo fue influyente en la renovación cultural donde fue relevante su presencia. El fenómeno logró tener protagonismo en múltiples artículos, periódicos, folletos, libros e incluso ilustraciones, algunas de forma cómica como las caricaturas, por lo tanto, se evidencia una gran intención por la lectura individual y colectiva entre los militantes para que de ellos iniciara la transmisión de actitudes, valores, doctrinas y prácticas que les dieran una uniformidad a los miembros de la misma comunidad social y política que creará escenarios de discurso de acciones visibles para articular los objetivos del cambio que promulgaban. 

Teniendo en cuenta esto, la forma que tomó su principal ideal fue la defensa de la acción y la participación directa de responsabilidades en delegados o dirigentes. Creían que la revolución no debía ser dirigida ni preparada por ningún partido, sino que esta debía ser fruto de un levantamiento espontáneo del pueblo. En este sentido, la responsabilidad unida con la gran acogida permitió que se gestaran diferentes espacios de estudio de conocimiento básico, desde centros y escuelas para obreros, hasta tertulias y veladas y muchos espacios más de clase que aparte de ser culturales se convirtieron en doctrinarios. Y aunque esto permitió una gran distribución de conocimiento e ideas para que el número de militantes incrementara, no todos le dieron la aprobación que buscaban.

Figura 2 (Ver en PDF)

Estos ejemplares representan el periódico que inicia su publicación el 15 de febrero de 1885, con el subtítulo “semanario anárquico -colectivista”, empezando a salir los domingos y, después, los viernes y, más tarde, los jueves”. Adscrito a la Federación Regional de Trabajadores, en su artículo de presentación, bajo el epígrafe “Nuestra profesión de fe”, muestra su objeto de defensa de la libertad y el bienestar del que dice carecer la clase trabajadora, a la que pertenece, a la vez que se proclama revolucionario y contrario al principio de autoridad. Servirá para la propagación de los ideales del anarquismo, el colectivismo y el federalismo. Publica artículos doctrinales y en su sección Miscelánea comenta las noticias de otras publicaciones del movimiento anarquista, así como las que publica y considera prensa burguesa (de la que se declara enemigo irreconciliable).

 

La comunidad parisina permanecía en un pequeño grupo de resistencia y se convirtió al radicalismo, satanizando la comuna y así se visibilizó una imagen aterradora de sus integrantes, siendo vistos delincuentes, incendiarios y promotores de la violencia. Se fueron en contra de la internacional de trabajadores y lograron acuerdos con otro grupo de gobiernos para lograr la represión de la AIT. En España, en 1871 la FRE tomó medidas extremas para protegerse de la agresividad y persecución de París y decidió “trabajar en la sombra”, al tomar esta decisión se considera fuera de la ley.

 

La federación, en su primera reunión en 1874 clandestina en Madrid, acordó la ratificación de la autonomía de los grupos e individuos, además de mantener un estado de “conspiración obligatoria”, convocar las reuniones secretas y aumentar las propagandas para llevar a cabo cualquier tipo de acto revolucionario. Por ende, se implementaron dos formas de trabajo de acuerdo con las tensiones del momento y a los requerimientos del movimiento: la pública mientras fuera permitida y la clandestina en caso de ser necesaria, haciendo referencia totalmente directa a la estrategia de Bakunin expuesta en 1868.

 

Debido a esto, junto con las persecuciones y encarcelamientos en algunos presidios, la prédica y el lenguaje de la Federación empezó a tornarse definitivo en el sentido de permanecer en la clandestinidad para asegurar su seguridad y su proclama era clara cuando decían que “si no se permite reunirse a la luz del sol, deben reunirse a la sombra o por otros medios” en grupos de personas muy pequeños y difíciles de identificar. El bajo perfil fue muy importante para el descanso de los establecimientos públicos y se autorizó la apertura de muchos de ellos para el uso público, todas estas tácticas fueron planificadas de manera muy detallada por la Federación desde el otoño de 1873 y luego se constituyeron tácticas de supervivencia para que así, el anarquismo lograra perdurar hasta  el otoño de 1881, luego vuelve a la legalidad con fuerzas y estrategias totalmente nuevas como “federación de trabajadores región española. 

 

Siendo este una dificultad inmensa para el desarrollo del anarquismo y la expansión del movimiento y en el intento de perdurar,  entre 1870 y 1873 se intentó poner en práctica lo que el aspirante a notario Serrano Oteiza llamó "política demoledora": cuidadoso encuadramiento sindical de los trabajadores, reivindicaciones laborales utilizando como arma -muy dosificada- la huelga, gran esfuerzo propagandístico y denuncia del parlamentarismo combinada con un respeto fundamental a la legalidad vigente. 

 

Para el año de 1880, la expansión del anarquismo habría tenido una importante acogida popular en comparación con los ideales socialistas y este mapa evidencia la gran diferencia entre un movimiento y otro. 

Figura 3 (Ver en PDF)

La intolerancia de la sociedad española y su poca disposición para absorber un movimiento obrero reivindicativo, siquiera fuese tan comedido como éste, resultaron verdaderamente decisivas. En 1883, la federación de trabajadores da a conocer un manifiesto donde explican que “La Federación de Trabajadores anárquico-colectivistas, que es la agrupación más numerosa que existe en España […], no espera ni quiere nada del Estado y sí de la organización de la clase trabajadora, organización distinta y opuesta a la de todos los partidos políticos; porque estos aspiran a la conquista del gobierno y los anarquistas deseamos la abolición de todos los poderes autoritarios […]. Los derechos individuales son por su naturaleza imprescindibles e ilegislables, que el sufragio universal, el derecho de asociación, la libertad de imprenta, así como la autonomía del individuo, del oficio, del municipio, de la comarca y de la región, no serán verdad mientras no se transforme la propiedad individual en colectiva, para que entrando las colectividades obreras a tomar posesión en usufructo de las fábricas, talleres, ferrocarriles, máquinas y herramientas, como igualmente de las primeras materias, suelo, subsuelo, minas, etc., quede por sol este hecho, el individuo emancipado económicamente y por tanto en condiciones de pactar con entera independencia y de ejercitar con entera libertad todos los derechos inherentes a la personalidad humana, siempre que el individuo cumpla con el imprescindible deber de producir.

 

Casi dos décadas después, el mayo de cada año, iniciado en 1890 empezó a verse la posibilidad de un resurgimiento de fuerza, utilizando una estrategia de “la bandera de 8 horas”, sin embargo, el beneficio fue mucho más grande para los socialistas gracias a las posturas “prudentes” que buscaban reformas legales, que, a los anarquistas, encaminados a las huelgas revolucionarias.

 

Durante muchos años, el anarquismo tuvo en zozobra a la opinión pública, con la morbosa fascinación de los atentados, y gozó incluso de la admiración de núcleos artísticos e intelectuales marginados o críticos. Pero daba la impresión de no ser capaz de recuperarse como movimiento de masas. Todo, muy acorde con la evolución del contexto europeo. Teniendo en cuenta esto, y estando presente que cada paso del movimiento era datado y publicado en diferentes medios de comunicación, esta difícil etapa no fue la excepción. 

 

La revista blanca resalta como una de las principales revistas teóricas del movimiento libertario y anarquista español. Nace en Madrid en el contexto de la desaparición del periódico El progreso, órgano del partido progresista republicano, que dirigía Alejandro Leorrux, y en su campaña a favor de los presos encarcelados en Montjuich, en pleno vigor de las leyes represivas contra el anarquismo. Juan Montseny –‘Federico Urales’ -, quien, tras ser encarcelado y desterrado, regresa clandestinamente de Londres a España, funda esta publicación, junto a su mujer, Teresa Mañé –‘Soledad Gustavo’, que será quien, como propietaria -directora, solicitará la autorización de edición ante la administración. En su estratagema para poder ser aceptada, también serán incluidos entre sus colaboradores en su primera época al propio Alejandro Lerroux, Francisco Giner de los Ríos, Miguel de Unamuno, Pedro Dorado, Joaquín Costa, Leopoldo Alas, Gumersindo Azácrate o Manuel Cossío, entre otros. “Sociología, ciencia y arte” será su subtítulo, y publicará artículos teóricos y doctrinales y crónicas de estas materias, así como sobre el anarquismo y el movimiento y activismo obrero y libertario, el internacionalismo y el librepensamiento, de literatura, historia, feminismo y actualidad política, una revista de periódicos y otras publicaciones, así como una “Sección libre’ o una ‘Tribuna del obrero’, tanto de alcance nacional como internacional.

Figura 4 (Ver en PDF)

 

Sin embargo, un inesperado resurgimiento se da gracias a la crisis del régimen canovista el cual fue derrotado en 1898. En este sentido, se gestaron nuevas figuras, descritas por los contemporáneos como “perturbadoras” (el catalanismo y el populismo lerrouxista) las aspiraciones sindicales de la antipolítica resurgieron en Cataluña y logró estabilizar su fuerza social. Lógicamente, los gobiernos hicieron contrapeso en ellos y se empeñaron en ignorar este levantamiento optando por la suspensión de garantías constitucionales y este modelo de vida se fue normalizando por todo Barcelona, además, ante una nueva coyuntura bélica colonial muy impopular, iniciando el siglo XX, Maura decidió embarcar reservistas precisamente en el puerto de esta ciudad. Fue la "Semana Trágica", Durante aquella semana, en los embarques de las tropas, se podía ver como algunos soldados tiraban al mar los escapularios y medallas que las aristócratas barcelonesas les habían entregado antes de subir al vapor militar Cataluña, mientras hombres y mujeres civiles gritaban desde los muelles: “¡Abajo la guerra! ¡Que vayan los ricos! ¡Todos o ninguno!”.

 

Hacia finales del mes de julio, 10.000 soldados habían ocupado la ciudad de Barcelona, mitigando los focos insurreccionales que quedaban.

 

De esta manera, se logra la culminación de la ebullición barcelonesa del decenio anterior. El ambiente lerrouxista y anti centralista tuvo tanto que ver con esta respuesta como la actuación de los afiliados a "Solidaridad Obrera".

 

Así pues, el siglo XIX, demuestra que las acciones revolucionarias no solo sirvieron de voz para un cambio en las estructuras sociales y políticas de España, si no que contribuyeron a una construcción de cultura donde cada persona con voluntad podía entender su papel en el mundo y compartir la acción con la opinión para la construcción de nuevas sociedades, también, evidencia la agilidad y creatividad del ser humano para sobrevivir a diferentes contextos de peligro como las persecuciones y amenazas. 

 

El anarquismo deja una huella imborrable haciendo alusión a una “pedagogía revolucionaria” con la característica de no solo adoctrinar para un beneficio, si no, también, a partir de la educación colectiva generar la necesidad de una construcción individual que logre una reflexión de sus actos para con el mundo, en este sentido, se demuestra que para un éxito en las organizaciones de militancias es demasiado importante el acercamiento con las comunidades. Pese a tantos intentos de destrucción, estas mismas acciones fueron las que le permitieron al movimiento mantenerse en pie de lucha y de prevalecer, renovar y adecuar las doctrinas novedosas, captadoras de toda la atención necesaria para el desarrollo de nuevos esquemas de trabajo y la permanencia del ideal anarquista.

Es pertinente afirmar que los ideales del ser humano siempre han estado en pro del poder de la vida, bien sea la de un tercero o la propia, sin embargo, el análisis hecho demuestra que el anarquismo durante todo su furor fue fiel en sus ideas de darle al ser humano propiedad y autonomía frente a las decisiones y/o situaciones que afronta. La gran libertad que en ocasiones suena utópica, es posible en la medida en que cada individuo tenga la voluntad para trabajar por lo justo y vivir de la misma manera, el valor de la solidaridad siempre será el pilar de un exitoso camino para la construcción de sociedades anarquistas, pero ¿todos los seres humanos sobre la tierra están en disposición de despojarse y darse la oportunidad de vivir?

REFERENCIAS 

Biblioteca nacional de España en: prensa y revista “bandera social”. Del 15/2/1885 al 31/12/1886

Biblioteca nacional de España en: prensa y revista “la bandera blanca (Madrid)”. Del 01/07/1900 al 30/07/1936

Biblioteca nacional de España. Artículo de revista y prensa, descripción y notas del periódico “Bandera social” en España, S. XIX.

Ferreiro, Miguel Ángel. La muerte de seis obreros a manos de los rifeños provocó el inicio de la campaña de 1909. 

Guérin, Daniel.  El anarquismo tercera parte en: el Anarquismo en la práctica revolucionaria I. de 1880 a 1914

Jose Álvarez junco. “el anarquismo en la España contemporánea”. Pg. 189 – 200.

Manifiesto de los anarquistas de la Federación de Trabajadores de la Región Española (FTRE), 1 de mayo de 1883. 

Manuel Morales Muñoz. “Rituales, símbolos y valores en el anarquismo español, 1870 – 1910”, en: Clara Lida y Pablo Yankelevich. Cultura y Política del Anarquismo en España e Iberoamérica, pp. 27 – 61. 

Manuel Polo y Peylorón "anarquía fiera y mansa", en: folleto antiterrorista, ed. por Valencia: Tip. Moderna, a c. de Miguel Gimeno. Pp. 8 – 105. 

Socialismo, Comunismo, Anarquismo y Sindicalismo en España en: La evolución del movimiento obrero del siglo XIX a la Transición democrática: ¿cómo se impusieron las ideas sociales en España? Pp. 2 – 20.

Temma Kaplan. Orígenes sociales del anarquismo en Andalucía. Capitalismo agrario y lucha de clases en la provincia de Cádiz, 1868 – 1903, pp. 78 – 129.