SHOSTAKOVICH COMO CRÍTICO DE LA IDEOLOGÍA PEDAGÓGICA. APORTES DESDE LA PERSPECTIVA TEÓRICA DE SLAVOJ ŽIŽEK
SHOSTAKOVICH COMO CRÍTICO DE LA IDEOLOGÍA PEDAGÓGICA. APORTACIONES DESDE LA PERSPECTIVA TEÓRICA DE SLAVOJ ŽIŽEK.
Alexander Reyes
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Universidad del Valle / Colombia
Referencia recomendada: Reyes, A. (2021). Shostakovich como crítico de la ideología pedagógica. Aportes desde la perspectiva teórica de Slavoj Žižek. Revista de Psicología GEPU, 12 (2), 109-122.
Resumen: En este artículo se presenta un trabajo de investigación situado en un contexto escolar atravesado por diferentes conflictos socioculturales. El objetivo del trabajo consistió en revisar el horizonte institucional del establecimiento educativo a la luz de los conflictos presentes en la convivencia escolar. Lo anterior, desde la perspectiva teórico-metodológica elaborada por Slavoj Žižek. Pues si bien, el proyecto de la institución educativa tiene como ejes: (a) al estudiante como “centro del proceso educativo”; (b) un modelo educativo “humanista”; (c) énfasis en una “educación para la autonomía”; y (d) un enfoque metodológico “flexible”, “activo” y “significativo”. No obstante, toda esta pomposidad anunciada en el currículo oficial es totalmente negada por la realidad sociocultural de la escuela (drogadicción, matoneo, deserción, entre otros), que en vano la ideología curricular intenta reprimir. En este sentido, se identifica al currículo oficial como discurso ideológico (distorsionado) de las condiciones reales de existencia que tienen lugar dentro de la institución educativa. Se trata, entonces, de brindar elementos para una alternativa curricular, en el sentido de habilitar una reflexión crítica acerca de posibles transformaciones de las condiciones socio-ideológicas que sobredeterminan la existencia de las problemáticas escolares.
Palabras clave: Slavoj Žižek, Psicoanálisis lacaniano, dialéctica hegeliana, epistemología francesa, discurso curricular, ideología pedagógica, síntoma escolar, currículo oculto .
Resumen: Este artículo presenta un trabajo de investigación situado en un contexto escolar a través de diferentes conflictos socioculturales. El objetivo principal de este trabajo consiste en revisar el horizonte institucional de la institución educativa a la luz de los conflictos actuales. Lo anterior, desde una perspectiva teórico-metodológica realizada por Slavoj Žižek. Porque si bien el proyecto educativo institucional tiene ejes como: (a) al estudiante como "centro del proceso educativo", (b) un modelo educativo "humanista", (c) énfasis en una "educación para la autonomía"; y (d) un enfoque metodológico "flexible", "activo" y "significativo". Sin embargo, toda esta pretensión anunciada en el currículo oficial es totalmente rechazada por la realidad sociocultural de la escuela (drogadicción, acoso escolar, deserción, entre otros), que la ideología curricular (distorsionada) de las condiciones reales de existencia que tienen lugar dentro de la educación institucional. Se trata, pues, de aportar elementos para un currículo alternativo, en el sentido de posibilitar una reflexión crítica sobre las posibles transformaciones de las condiciones socioideológicas que determinan la existencia de problemas escolares.
Palabras clave: Slavoj Žižek, psicoanálisis lacaniano, dialecto hegeliano, epistemología francesa, discurso curricular, ideología pedagógica, síntoma académico, currículo oculto.
Alejandro Reyes. Psicólogo egresado de la Universidad del Valle, Licenciado en Educación Básica egresado de la Unidad Central del Valle. Magister en Educación Matemática y Ciencias Experimentales egresado de la Universidad del Valle. Gestor de proyectos pedagógicos y programas de prevención, diagnóstico, intervención y seguimiento, encaminados a la solución de problemáticas que presentan los individuos, grupos o comunidades en diferentes contextos socioculturales.
Correo electrónico: matema2015@gmail.com
Un pequeño análisis brechtiano.
De acuerdo con Žižek (1992), con la “pequeña pedagogía” de sus obras teatrales, Brecht borró la división que separaba a los actores del público: ¡Quienes “aprenden” son los propios actores, no el público! Brecht habló de que las piezas didácticas debían denunciar y socavar la ideología dominante, no en el nivel de sus proposiciones teóricas generales sino en el de la “microfísica del poder”: las pautas de comportamiento, los rituales que materializan las proposiciones ideológicas, etc. Hoy más que nunca se debe rechazar la celebración seductora de la experiencia transgresiva, la experiencia de ir más allá de los límites, ya que tales gestos son “parte del juego” provocado por el capitalista.
En este sentido, con la “pequeña pedagogía”, se debe borrar la división que separa a los docentes del estudiantado: ¡Quienes “aprenden” son los propios docentes, no los estudiantes! Las prácticas pedagógicas deben socavar la ideología curricular dominante, no en el nivel de los modelos y métodos generales sino en el de la “microfísica del saber”: los ejercicios rutinarios, las evaluaciones bancarias, etc.
Respecto a lo que se vive dentro de la realidad escolar se puede decir que existe una tensión en el interior de la comunidad educativa. Esta tensión, expresada en las diferentes problemáticas socioculturales, es la que existe entre las partes que tienen su sitio (políticas ministeriales, programas curriculares, pruebas externas, etc.), y la parte sin parte que contradice dicho sistema (las diferentes realidades familiares, sociales y económicas de los estudiantes, y que no son tenidas en cuenta). De modo que, el discurso curricular como tal, se revela entonces como un modo de renegado de la lógica conflictiva que tiene lugar dentro de la comunidad educativa.
Su discurso curricular, entonces, reduce la distancia necesaria para la reflexión, para la postura crítica y la transformación social. Se reduce a la implementación de un sinnúmero de reglas de adaptación que se limitan a permitir aprender a jugar el juego capitalista de estándares globales, logro de estímulos académicos, cumplimiento de programas impositivos, consumo de mercancías teórico-pedagógicas recicladas, etc. En esta medida, se asumen roles establecidos, no mandatos simbólicos que comprometan y que impliquen identificarse simbólicamente con alguna causa, ideal o persona.
En este sentido, su postura curricular administrativa favorece la proliferación de “estilos de vida” insustanciales, superficiales, insípidos. Se trata de un activismo pedagógico en el cual se pretende otorgar un papel fundamental a la experiencia personal, al significado individual, a la libre construcción de la personalidad narcisista:
Ključni aspekt vloge šole v narcisistični socializaciji je podpiranje narcisističnih vzgojnih vzorcev v družini, in sicer z opuščanjem avtoritativnih pravil in odnosov, izogibanjem frustracijam učencev ob njihovem soočanju z omejitvami svobodne volje, mejami njihovih zmožnosti za doseganje standardov znanja in neustreznostjo njihovega vedenja. Poleg naštetega narcisistične vzgojne vzorce utrjuje terapevtska obravnava disciplinsko problematičnih učencev in uveljavljanje terapevtske avtoritete, ki hierarhične odnose med učitelji in učenci prikriva s participacijo pri oblikovanju pravil in poudarjanjem prijateljskih, sodelovalnih odnosov. (Pobežin, 2009, p.76)
De manera que, si su discurso curricular, por un lado, parece promover una dinámica competitiva y liberal, fundamentada en el ejercicio de un individuo racional, autónomo, que desarrolla sus competencias y su pensamiento estratégico. Por otro lado, exige la adopción de estándares, de calidad y la subordinación a una política educativa impuesta, la cual es monitoreada mediante pruebas externas y autoevaluaciones institucionales.
Su discurso curricular no es otro que técnico-administrativo. Puesto que, si por un lado promueve un aprendizaje autónomo y “crítico”. Por otro lado, impone una cosmovisión inadvertida por medio de estándares de calidad, de indicadores de eficiencia, de evaluaciones de desempeño, de metas de progreso, de una jerga llena de tecnicismos y empobrecida conceptualmente (PTA, STS, ISCE, DBA, EBC, ABP, etc.), de contenidos comunes y evaluaciones generales:
En otras palabras, si bien se presenta una visión radicalmente diferente de la educación, que enfatiza el descubrimiento y el conocimiento personalizado, también se encuentran inmersos en un sistema más amplio que concibe la educación de manera más burocrática, donde la evaluación y el análisis de determinados constructos de aprendizaje son importantes y valorados. Quizás deseemos un nuevo rumbo para la educación, pero este sistema se impone, y lo necesitamos para poder existir dentro de él. (Wall y Perrin, 2015, p. 40)
En realidad, se trata de las dos caras de la práctica pedagógica dentro de la institución: un lado burocrático y otro lado neoliberal de educación empresarial. La perspectiva crítica muestra que su discurso curricular ofrece coerción y seducción al tiempo. Desde este punto de vista, la perspectiva de Slavoj Žižek permite conocer la reproducción de la realidad escolar a nivel del currículo oculto (significados, limitaciones, valores culturales y relaciones sociales generadas en la cotidianidad del aula y la institución).
El currículo oculto postula una red de suposiciones que son internalizadas por los miembros de la comunidad educativa y que identifican los límites de lo legítimo. Este proceso se lleva a cabo por la ausencia total de casos que evidencian la relevancia del conflicto intelectual y normativo en las áreas temáticas. Tales suposiciones son naturalizadas por los miembros de la comunidad educativa, ya que en ningún momento se cuestionan. En lugar de concebir al conflicto y la contradicción como “fuerzas impulsoras” del desarrollo institucional, se supone que el conflicto es principalmente malo, y que debería ser eliminado.
El currículo técnico-administrativo parece constituirse en dos niveles, en el nivel superior encontramos al agente del discurso y el otro hacia quien va dirigido, se trata de la parte consciente del lazo social discursivo: el currículo formal. En este nivel consciente o currículo formal se encuentran localizados los elementos S2 y a. Que el elemento S2 esté ocupando el lugar del agente del discurso, significa que lo que moviliza la práctica pedagógica en este caso, es el conocimiento técnico-administrativo. Esto quiere decir, que aquello que moviliza la práctica pedagógica (planes de área, PEI, planos de aula, sistema de evaluación), se halla determinado por la política educativa globalizada (OCDE, ISCE, ICFES, pruebas pisa).
Este conocimiento técnico empresarial se dirige hacia un otro, lugar ocupado en este discurso por el elemento a. Se trata de aquellos ajenos a la ideología de la tecnología educativa que necesitan ser integrados: directivos, docentes, padres y estudiantes, cuyas prácticas enmarcan lo tradicional, lo no cualificado:
Es decir, el vocabulario de la ideología proporciona el aparato o la tecnología a través de la cual uno es reconocido y aprende a reconocerse a sí mismo. Aprender o enseñar eficazmente en esos términos solo garantiza la adhesión a dicha ideología. Solo garantiza el éxito en la enseñanza de las matemáticas si uno se adhiere a esa ideología ya la infraestructura que la sustenta. (Marrón, 2008, pág. 236)
El mensaje que recibimos es que no hay problema en cambiar los métodos de enseñanza, las estrategias de aprendizaje e incluso el contenido curricular —lo que, siguiendo a Marx, podría denominarse la superestructura de la escolarización— siempre y cuando las características esenciales del sistema (la escolarización capitalista basada en la acreditación, la infraestructura) permanezcan inalteradas. (País et al., 2012, p. 31)
De manera que S1, la verdad inconsciente (currículo oculto) del discurso curricular no es otra que la dinámica capitalista global representada en este caso por la lógica de la competencia empresarial (desarrollo de competencias laborales, cátedra de emprendimiento y pensamiento estratégico), indicadores de calidad (ISCE), evaluaciones de desempeño, etc. Por esta razón, dentro de la institución el conflicto es urgentemente reemplazado por una medida administrativa o empresarial que lo dirima. Sin prever que la emergencia actual de la agresividad social y la apatía académica, es correlativa a la indiferencia por la voz del otro, a la despolitización de las problemáticas socioculturales que se manifiestan dentro de la institución. En este sentido, las problemáticas socioculturales no son otra cosa que manifestaciones inconscientes, emocionales y violentas, por hacerse reconocer, por hacerse oír por otros medios. Ya que, en medio de la dinámica empresarial del discurso curricular, se hace evidente su falta de fundamento, de que son una parte sin parte.
El discurso curricular está generando la despolitización del conflicto, al orientar toda discusión pedagógica exclusivamente hacia cuestiones técnico-administrativas como el ranking en las pruebas externas, la acomodación de planes de estudio a las políticas internacionales, etc., sin intervenir realmente en el nivel en que se toman las decisiones que afectan a todos. Por esta razón, en vez de celebrar las nuevas libertades generadas por la política educativa, es más crucial enfoque en lo que sigue siendo lo mismo: la lógica inexorable del capital: “Estas características principales son el hecho de que las escuelas son lugares de selección social, y los docentes son agentes de exclusión, incluso (o especialmente) si se niegan a reconocerlo” (Pais et al., 2012, p.32).
En términos de Riha (2012), en la comunidad educativa se opera un cambio en las formas de dominación, al ser legitimadas por medio del discurso curricular técnico-administrativo. Este enfoque curricular se enuncia desde la posición del saber neutral, rechazando su dimensión performativa, al presentar cualquier decisión basada en el poder, como un estado natural de las cosas. Desde la perspectiva de Tomšič (2015), el discurso curricular con su retórica de personas autónomas, creativas y emprendedoras conlleva al no cuestionamiento de ciertas cosas. Puesto que, presupone silenciosamente un sistema “naturalizado”, no tematizado de la mercantilización de la escuela. Se trata de la renuncia a la idea de otra mirada de las dinámicas institucionales. No se interviene el nivel en que se toman las decisiones que afectan a todos.
Por esta razón, aunque el currículo formal de la institución, con su lógica de desarrollo de competencias laborales, de espíritu emprendedor y pensamiento estratégico; con su dinámica de indicadores de calidad (ISCE), de evaluaciones de desempeño, etc. Se empeñe en establecer la armonía escolar entre los estamentos, no logra integrar aquello que tiene síntoma, aquello que está por fuera de su lógica: las prácticas y saberes socioculturales de su comunidad educativa:
Učinek ideologije je učinek samoumevnosti in spontanosti, s pomočjo katerega se prikriva konfliktnost in problematičnost šolskih zahtev. Če se nam šolska rutina kaže kot samoumevna, je ne postavljamo pod vprašaj. Bolj ko neko šolsko navado doživljamo kot samoumevno, manj možnosti je, da bomo razkrili njeno problematičnost, da bomo »zanavadnim našli ne-navadno«. (Bregar, 2012, p.64)
La metodología “mobiliario” de Satie
En términos de Žižek (2010), Satie con su música “mobiliario”, daba a entender que sus composiciones funcionaban como un clima de fondo. No se trataba de componer en la línea de la música ambiental comercializada, sino por el contrario, de romper con este tipo de producto comercial. Satie tenía en mente hacer sentir la brecha que separa a la figura del fondo. Por esta razón, cuando se escucha a Satie, “se escucha el fondo”. Esto es una postura radical en la música: una música que traslada la atención del oyente desde el tema principal a su fondo inaudible. De la misma manera, en que una postura crítica traslada la atención desde la fraternidad universal promovida por políticos y empresarios hacia el trabajo y sufrimiento de la gente ordinaria e invisible. En este nivel, el de la estructura musical, es donde Satie introdujo la única idea realmente nueva: la música debe ser una parte del sonido del entorno, la voz de aquellos sin voz.
En este sentido, la crítica ideológica o paralaje crítico consiste en hacer familiar lo extraño y hacer de lo extraño algo familiar: se trata de revelar la forma en que los procesos educativos son distorsionados por la operación menos “visible” de la ideología: el currículo oculto. A diferencia de los enfoques metodológicos positivista y constructivista, que comienzan con lo diferente para volverlo comprensible, el crítico ataca lo familiar para volverlo algo ajeno, algo que permite transformar la irracionalidad y la brecha social que rige la vida escolar.
Desde la perspectiva žižekiana, el psicoanálisis, el materialismo dialéctico y la física cuántica, rompen con este tipo de concepciones, ya que son el único tipo de conocimiento que no se autodescribe como un estudio neutral y adecuado de la realidad. Estas tres disciplinas se conciben como una intervención directa sobre su objeto: la teoría transforma la realidad, el investigador transforma su objeto de conocimiento al conocerlo:
En la física cuántica, al igual que en el marxismo y el psicoanálisis, el conocimiento «verdadero» afecta a su objeto: en el marxismo, la teoría describe la sociedad desde la perspectiva de su cambio revolucionario, transformando así su objeto (la clase obrera) en un sujeto revolucionario; la descripción neutral de la sociedad es formalmente «falsa», pues implica la aceptación del orden existente. En el psicoanálisis, el mismo acto de interpretación interviene en su objeto (disuelve el síntoma). En la física cuántica, el mismo acto de medición provoca el «colapso de la función de onda». En los tres casos, la autorrelativización de la teoría, lejos de socavar su pretensión cognitiva, constituye la prueba definitiva de su validez. (Žižek, 1996, p. 208)
Participación acusmática
Para la recolección de la información se contó con la participación de un estamento de la comunidad educativa: el cuerpo docente de la sede central. Sin embargo, para una postura crítica se debe trasladar la atención del ojo desde el tema principal a su fondo inaudible. Dentro de la perspectiva crítica lo que se lee “es el fondo”, con el propósito de crear el espacio propicio para que la línea vocal de aquello sin voz, el sujeto educativo, asuma la línea melódica principal. El sujeto educativo es una voz sin portador, una voz que no puede atribuirse a ningún miembro de la comunidad educativa en particular. Esta voz es implacable precisamente porque es imposible ubicarla, porque no forma parte de la realidad discursiva de la IE: “En la medida en que no está anclada a una fuente específica, localizada en un lugar específico, la voz acústica funciona como una amenaza que acecha en todas partes (…)” (Žižek, 1991, p.127).
Se trata, entonces, en términos de Tasič (2001), del formalismo hilbertiano. Ahora bien, dentro de esta perspectiva, se argumenta acerca del error de pensar que las personas son autónomas. Por el contrario, para los formalistas, las personas no son más que el efecto de estructuras que las determinantes. De acuerdo con Hilbert (Tasič, 2001), el referente o contenido curricular no es necesario para interpretar las estructuras. Los contenidos no poseen ningún valor por sí mismos. Su valor o positividad es un efecto de la posición que ocupan en la estructura. Y en este sentido, son efecto de la relación que desarrollaron con el resto de los demás contenidos.
Por esta razón, aquello en que debe centrarse la investigación son las relaciones establecidas entre los elementos, y no los elementos mismos, es decir, que todas las propiedades que se puedan atribuir a los elementos surgen de la posición que ocupan los elementos dentro del sistema. De ninguna manera, debe hacerse referencia a cualquier tipo de cualidades intrínsecas de los elementos por fuera de las relaciones que establecen entre sí, dentro del sistema o estructura:
Lo más interesante de esta obra es que Hilbert dejó sin definir, de forma programática, los conceptos primitivos: punto, línea, círculo. En última instancia, lo único que importa son las interrelaciones de estos objetos no especificados, vistos como elementos simbólicos de una estructura abstracta regida por axiomas. (Tasič, 2001, p. 67)
Procedimiento
En este sentido, lo que se llevó a cabo fue un diagnóstico de la institución mediante la identificación de todos aquellos conflictos de carácter sociocultural que afectan la convivencia escolar y el normal desempeño de los trabajos académicos (síntoma escolar). Luego, se identificó al currículo oficial como discurso ideológico (distorsionado) de las condiciones reales de existencia que tienen lugar dentro de la IE. si en la actualización del PEI y de los proyectos transversales, o en la implementación del proyecto de Inclusión Educativa, se busca impactar las problemáticas socioculturales identificadas por los padres de familia. Además, si se las tiene en cuenta para su tratamiento pedagógico o si las planeaciones y acciones pedagógicas son pertinentes.
Para este trabajo, se aprovecharon espacios de encuentro como jornadas pedagógicas, semanas de desarrollo institucional y reuniones de consejo académico. Se hizo uso de registro fotográfico, observaciones semiestructuradas y revisión de documentos institucionales producidos tanto en las jornadas pedagógicas como en las semanas de desarrollo institucional y en los consejos académicos.
Resultados
En lo que a la revisión de documentos institucionales concierne (planes de estudio, sistemas de evaluación, pacto de convivencia), en relación con el impacto y su pertinencia respecto a las problemáticas socioculturales que atraviesan la IE, se encontró que:
“Para docentes y directivos resulta una falta contra la enseñanza tradicional, que algunos docentes orientan sus prácticas de aula al desarrollo de estrategias de pensamiento (mediante planteamiento de situaciones problema, manipulación de material concreto y respeto de los niveles de construcción de significado), tal como los estándares básicos de competencias, los lineamientos curriculares y derechos básicos de aprendizaje, así lo proponen” (Fragmento de discusión sostenida entre algunos docentes durante la sesión de una reunión extraordinaria).
A pesar de que directivos y docentes no son claros en sus argumentaciones, si queda claro desde donde viene su descontento. Según su parecer si no se enseñan conceptos y operaciones al modo de la enseñanza tradicional: mecanización de algoritmos tradicionales, trabajo rutinario con símbolos en lugar de construcción de significado a través de métodos activos y flexibles, etc. No se aprende nada, se pierde el tiempo y, por lo tanto, su insistencia en la deshonestidad de los docentes innovadores (Fragmento de discusión sostenida entre docentes en relación con el PEI, durante reunión extraordinaria).
- "Se pasa por alto que nuestro modelo pedagógico (Humanista con enfoque en Educación para la Autonomía) como los principios institucionales, definen al estudiante como centro del proceso educativo. Para ello, se debe "procurar una metodología activa que integre diferentes modelos pedagógicos, enfatizando una educación centrada en la acción del estudiante, y haciendo del docente un orientador que avance de la instrucción a la construcción y del refuerzo al interés" (Fragmento del apartado 2.6.1. de nuestro PEI).
- “En este sentido, la enseñanza de rutinas tradicionales no respeta el papel activo de los estudiantes, contraria el espíritu de nuestra institución que enfatiza una educación “centrada en la acción” y promueve abandonar la enseñanza tradicional instructista (informativa y de refuerzo) en favor de una enseñanza formativa que busca el deseo de saber” (Fragmento de discusión entre docentes acerca de la resocialización de nuestro PEI).
- "Los directivos y docentes confunden la construcción de conceptos con la ejercitación de algoritmos establecidos por tradición. Por esta razón, para directivos y docentes si los estudiantes dan cuenta de los conceptos de otra manera, los estudiantes no saben" (Conclusiones de algunos docentes durante el desarrollo del día E).
- “El nivel académico de los estudiantes obedece a que: (a) la escolarización no hace parte del proyecto de vida de la comunidad; (b) no hay coherencia a nivel de la misión institucional, planos de área, modelo pedagógico, etc.; (c) la desarticulación entre áreas producto de un plan de estudio desarticulado; (d) prácticas pedagógicas que reproducen formas transmisionistas de enseñanza y no activas, ni significativas; (e) prácticas pedagógicas que enfatizan el contenido temático desconociendo que las pruebas vienen diseñadas según el modelo de resolución de problemas” (Conclusiones de algunos docentes durante el desarrollo del día E).
En este sentido, la perspectiva liberal del currículo oficial de la institución (activa, constructiva, participativa, contextualizada), es violentada por las diferentes prácticas pedagógicas (memorísticas, magistrales, mecanicistas, academicistas), que los docentes reproducen. Lo anterior, posibilita el cuestionamiento acerca del verdadero currículo institucional. ¿Será acaso que el currículo oficial es aquel plasmado en los documentos institucionales? ¿Qué pasaría, si la escisión entre la fidelidad pública al currículo escrito y la disidencia privada de las prácticas pedagógicas, fuera parte del verdadero currículo institucional?
El currículo formal aparece como lo que es: una distorsión ideológica de la realidad institucional la cual implica que sus miembros no sepan, no-reconozcan, la efectividad social de sus actos. ¿Por qué ocurre esto? Para Žižek (1989), la comunidad educativa construye una representación social (currículo formal) en la cual toda perturbación de su realidad social se representa ideológicamente como proveniente de un elemento externo. Lo que en realidad es consecuencia de la misma organización institucional, se asume como la intrusión de una perturbación externa.
Por otra parte, de acuerdo con Dolar (2006), el ámbito de la legalidad curricular dentro de la comunidad educativa se halla escindido en dos instancias: la primera, es la legalidad curricular escrita cuya significación es institucional; la segunda, es su reverso transgresor, apropiación distorsionada del currículo oficial:
Prikriti kurikulum je tako notranji del Samega kurikula, ta pa je vselej že kurikulum v uporabi. Vselej že zato smo (tudi) v spontanem, samoumevnem, utečenem, ki prikriva podvojenost šolskih zahtev (na »institucionalne« zahteve prilagajanja in »razsvetljenske« zahteve učenosti), podvojenost Samega kurikula (na »uradni kurikulum« in »kurikulum v uporabi«). (Bregar, 2012, p.64)
Este último aspecto sería realmente el currículo oficial (de carácter práctico e inconsciente) que cohesiona y vuelve coherente la realidad institucional. Se trata de un sentido suplementario otorgado al currículo institucional, un sobre-sentido que duplica y acompaña la puesta en práctica del currículo oficial: "prav to je prikriti kurikulum, ki je kakor senca Samega kurikula vgrajen v šolski prostor in kot tak podvaja uradni učni načrt in njegovo vsebino. To je danost, ki je na prvi pogled nekaj nevtralnega, a natanko v tej nevtralnosti ni nevtralna” (Bahovec, 2012, p.25).
¿Por qué sucede todo esto? Porque la práctica pedagógica se revela impotente para producir el aprendizaje y el comportamiento del estudiante según los ideales y expectativas hegemónicas. En su lugar se produce al síntoma, expresado como “malestar en la administración tecnocrática educativa, como “rebeldía estudiantil” o “fracaso escolar”. Y debido, precisamente, a que las normativas específicas del currículo tecnológico no bastan para integrar el elemento sintomático que amenaza su armonía, su autoridad razonada y experta, tiene que ser suplementada con un código clandestino, no escrito, dirigido hacia aquellos que se mantienen a distancia y no se identifican con el “orden vigente”. legalidad, articulada en el currículo escrito, fracasa. El currículo oficial escrito está, entonces, obligado a buscar apoyo en una instancia no legal.
El verdadero currículo, el oculto, se reproduce y retorna en la práctica pedagógica. De modo que pensar que la comunidad educativa es dueña de su práctica es meramente una ilusión. En este sentido, el currículo oculto se revela como una forma de pensamiento externo al pensamiento propio y no como se cree, un pensamiento en el interior de las personas. No obstante, el currículo oculto, aunque pensamiento externo, ajeno, está encarnado en la conducta práctica de la comunidad educativa:
De este modo, nos engañan haciéndonos creer que trascendemos el ámbito simbólico, pero en realidad (a través de nuestro comportamiento) nos ajustamos plenamente a los términos de una perspectiva particular reforzada por el discurso dominante. Y al hacerlo, seguimos activando todas las motivaciones inconscientes asociadas descritas anteriormente. Žižek se refiere a esto como «distancia cínica», y en lugar de crear distancia, dialécticamente, es un requisito para que tales nociones nos atrapen. (Wall y Perrin, 2015, págs. 42-43)
La topología lacaniana piensa la relación entre la práctica pedagógica y el currículo oculto, como la que existe entre dos toroides entrelazados. Los toroides abrazados son conjuntos de bucles que participan de eslabones más amplios: todos estamos imbricados en temas, asuntos, casos. Por lo tanto, se debe recalcar que ninguno de los partenaires de la práctica pedagógica es dueño de su palabra, ya que están limitados o agujereados por un lugar de enunciación que les es exterior-interior. Ese lugar de enunciación, “extimo”, es el currículo oculto:
La mejor forma de dar cuenta de tales vínculos es considerar a cada uno como un "anillo" que se entrelaza, se anuda, a otro “anillo” con niveles de integración crecientes; o sea, que todos nosotros estamos participando de una cadena mayor, respecto de la cual no sabemos cómo participamos (y otras veces, ni siquiera sabemos que participamos). (Eidelsztein, 2006, p.142).
Referencias
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Bregar, K. (2012). Kakšno šolo hočemo? Elemento prostor kot (prikritega) kurikula. Sodobna Pedagogika - Revista de estudios educativos contemporáneos, 1, p. 52-72
Marrón, T. (2008). Lacan, la subjetividad y la tarea de la investigación en educación matemática. Educ Stud Math, 68, págs. 227–245
Dólar, M. (2006). Una voz y nada más. Cambridge: The Mit Press.
Eidelsztein, A. (2006). La topología en la clínica psicoanalítica. Buenos Aires: Letra Viva.
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Pobežin, V. (2009). Šola kot agens narcisistične socializacije. Maribor: Universidad contra Mariboru.
Riha, R. (2005). Ali znanost misli: znanost in etika. Filozofski vestnik, vol. XXVI, n° 3, pág. 97–114.
Tasič, V. (2001). Las matemáticas y las raíces del pensamiento posmoderno. Nueva York: Oxford University Press.
Tomšič, S. (2015). La risa y el capitalismo. Revista del Círculo Jan van Eyck para la Crítica de la Ideología Lacaniana, 8, págs. 22-38.
Žižek, S. (1989). El objeto sublime de la ideología. Londres: Verso.
Žižek, S. (1991). Mirando de reojo: Una introducción a Jacques Lacan a través de la cultura popular. Cambridge: The Mit Press.
Žižek, S. (1992). ¡Disfruta de tu síntoma!: Jacques Lacan en Hollywood y fuera de él. Nueva York: Routledge.
Žižek, S. (1996). El resto indivisible: un ensayo sobre Schelling y temas relacionados. Londres: Verso.
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